初中生整本书阅读与教师支持课程建设

伏荣超

(南京师范大学 附中新城初中怡康街分校， 江苏 南京 210019)

一、引言

作为阅读大国，我国“整本书阅读”思想古来有之。自孔子以来推行的典籍教育就明显带有读整本书的影子，其中最为突出便是“四书”“五经”的教学。近代语文独立设科，典籍教育积累了不少整本书阅读方法，如《朱子读书法》《读书十六观》等。现代，叶圣陶在《论中学国文课程的改订》一文中指出：“现在的国文教材似乎该用整本的书，而不该是用单篇短章……退一步来说，也该把整本的书作为主体，把单篇短章作为辅佐。”叶圣陶不仅建构“读整本的书”的思想，还把它适用到教学实践中。他和朱自清合著的《精读指导举隅》《略读指导举隅》，以举例的方式对阅读的指导作出详细的说明。当代，随着整本书阅读进入语文课程标准，相关学者和教育工作者对“读整本书“的研究化日益增强。例如，北京教育学院吴欣歆教授，从2007年开始开展整本书阅读的理论与实践研究，出版了《书册阅读教学现场》一书。刘思思的《读整体的书、长篇小说节选与中学语文六言诗教学研究——以沪教版中学语文教材为例》、高子阳的《教师引领“多读整本书”》、吕华明的《导读推进，主体探讨——以〈草房子〉为例，谈高年级整本书的阅读指导》、李怀源的《叶圣陶“读整本书”思想研究》以及李倩倩的《略论“读整本的书”》等。这些文章有的将研究重点放在具体某一本书的阅读指导上，有的是关于著名教育家相关思想的理论研究上，没有针对当下初中生整本书阅读现状开展有针对性的调查研究，也没有构建系统性的教师支持课程谱系。因此，本研究针对初中生整本书阅读现状，通过系统化的课程设计，探索初中整本书阅读的原则、内容、层次、方法与教师支持的理念、路径、方法、策略、课型设计等，构建书册阅读与教师支持课程谱系，可以丰富初中整书册阅读教学理论，促进初中书册阅读教学的系统化与科学化，提升学生的语文素养和教师的支持力。

二、研究方法

(一)现状调查

2018年10月至11月，我们采取抽样的方法，选取了NJ市九所初中(其中省现代化示范初中两所、新优质初中三所、农村初中四所)。调查对象为九所学校的初一至初三学生，共发放问卷1 060份，回收有效问卷1 041份，有效率为98.2%。围绕阅读动机与兴趣、阅读时间与空间、阅读书目与途径、阅读方法与策略、教师支持与建议等方面展开调查。

(二)实验研究

我们从文献研究、调查研究入手，突出“整本书阅读中的教师支持”这个研究重点，整体设计整本书阅读与教师支持课程谱系，主体采用行动研究法和经验总结法。在实验过程中，努力构建“学校提供阅读指导”“家庭提供阅读陪伴”“社区提供阅读资源”的立体互动模式，不断开拓阅读时空、营造积极的阅读氛围，帮助学生形成稳定的阅读状态、持续的阅读行为、良好的阅读习惯；引导学生能根据课标要求、教师推荐和自己需要，理性选择阅读书目阅读，阅读数量合理；探索“激趣导读”“交流推进”“汇报拓展”等整本书阅读课型；探索不同读物(纪实作品、科普作品、小说、诗歌等)的整本书阅读支持方法、策略，指导学生学会使用(精读、略读、浏览、互文解读、拓展、梳理纲要等)阅读方法，使学生会阅读、能阅读，在阅读中体味到阅读带来的愉悦感和成就感，提升学生的语文核心素养，为其一生的学习和发展奠基。

三、初中生整本书阅读的现状分析

《义务教育语文课程标准(2011年版)》对初中生阅读提出明确要求，“学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著”。学生应具有独立的阅读能力，会运用多种阅读方法，初步理解鉴赏文学作品，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感，促进语文素养的整体提高。统编版初中语文教材非常重视阅读兴趣与阅读能力的培养，构建了“三位一体”的阅读教学体系。整书册阅读是课内阅读的进一步延伸和补充，对课内阅读起到强化和促进作用。但调查中发现初中生的阅读状况不容乐观，存在许多不足或误区。

(一)喜欢阅读与学业压力之间的矛盾

从调查数据来看，73%的学生喜欢阅读，只是受制于学业压力，学生在完成各科作业后，独立阅读的时间有限(58%的学生每天阅读时间在半小时内，37%的学生在半小时到一小时间)，加上周末的各种补习，学生疲于奔命，留给他们静心阅读的时间少之又少。60%的学生坚持课外阅读是因为考试要求和老师要求，自发的主动阅读只有21%，还有11%的学生需要在家长的督促下阅读，做题式、死记硬背式的阅读现象还是较为普遍。因此，应试导向下的功利化阅读消磨了学生的阅读兴趣。

(二)类型单一与素养提升之间的矛盾

初中的自制力和判断力较弱，对于书籍的选择过多缘于兴趣。从阅读种类看，超过50%的学生喜欢文学作品及科普(科幻)类，涉及哲思类、艺术类作品的只有1%左右。可见学生偏向于叙事类作品和娱乐性作品的阅读，尤其是流行小说和网络小说的阅读，阅读的种类较为单一。虽然这些小说也有很多可取之处，但是中学生对小说的阅读兴趣多在于其吸引人的故事情节，而很少去注意其优美的描写、深刻的主题。杂志和报纸也是很多学生的选择，他们更偏向于时尚杂志和娱乐报纸，对于学习并没有多大帮助，甚至会造成干扰。阅读需要驳杂一些，应该广泛涉猎不同文类。

(三)动力缺失与测评必考之间的矛盾

从阅读动机来看，79%的学生认为阅读对语文学习有帮助，16%的学生认为有帮助但见效慢，5%的学生认为帮助不大或没有帮助。很多家长因为工作太忙，对孩子的课外阅读大多采取放任或者中立的态度。教师虽然鼓励学生阅读，但引导、指导缺失，渐渐地学生就把课外阅读当成一种消遣，持续动力不足。这样，学生很难应对学业测评对“名著阅读”的考核要求。

(四)方法粗浅与深度阅读之间的矛盾

从阅读方法来看，52%的学生是略读和浏览，精读细读的不多。阅读具体作品时，纯读的占比31%，比读的只有3%，从头读到尾的占比42%，阅读的完整性还不够。对于阅读过程中产生的疑问，完全置之不理的占比29%，32%的学生顺其自然，解决问题的意识和能力不够。就整体来看，粗阅读、浅阅读的现象很普遍。而经典是需要深度阅读，只有反复地咀嚼品味，才能领略语言之美、结构之妙、意蕴之丰。

四、整本书阅读课程建设

教师是整本书阅读课程的设计者、开发者，是阅读活动的组织者和指导者。积极有效的教师支持不仅可以激发阅读兴趣，营造良好的阅读氛围，让学生掌握和运用适切的阅读方法，提升阅读的深度和广度，培养语言的感知和运用能力，也可以更好地将语文学习和师生的生命体验联系到一起，真正地做到“教学相长”，以文化人。三年来，我们主要从以下方面做好阅读课程建设。

(一)整体架构整本书阅读与教师支持课程谱系

三年来，通过现状调查、理论学习与行动研究，课题组围绕“书册阅读与教师支持”，确立“激发兴趣是前提”“培养习惯是根本”“提供支持是保障”“分享成果是动力”“提升素养是旨归”的阅读理念。着眼“整体”(教师支持、学生自主、家校保障)，呈现阅读课程化；巧妙“整合”(环境、内容、资源、媒介、方法)，实现阅读序列化；学会“整理”(常识、内容、形式、专题、语言等)，凸显阅读实效化；扣住“书册阅读”与“教师支持”两大主体，整体构建研究课程谱系。“书册阅读”包括选书原则、文类范围、阅读层次、阅读方法等，“教师支持”包括实施路径、课型设计、支持策略、方法选择等(图略)。

(二)合理编制《初中生整本书阅读建议书目》

以《义务教育语文课程标准(2011年版)》为依据，结合课标指定、教师推荐和学生自荐，确立了必读、荐读选读、自选自读的书目选择原则，努力体现课内外勾连、地方文化、文本多样性等特点，编制了以下《初中生整本书阅读建议书目》(见表1)。

表1 初中生整本书阅读建议书目

(三)科学设计整本书阅读基本课型

学习理论、依据学情、结合实践，我们科学设计出必读书整本书阅读的三种课型，即导读课、推进课、拓展课。导读课目的在于激发学生的阅读兴趣，在读前给予一些方法的指导；推进课即在阅读过程中提供阅读动力，细读赏析文本；拓展课比较庞杂，可以实施文本或作家的对比阅读，也可以开展写、辩、编、演等活动来丰富学生的阅读体验。荐读书则以任务单的形式，为学生把握作品内容、主旨，习得方法、路径，促进知识、能力迁移提供保障。

(四)积极开展丰富的读书活动

三年来，实验校分别开展了“汉语活动周之读书演讲大会”“书香建邺·阅享新时代”“最美的遇见”“2020——生命的力量”“阅读经典，丰富人生”“课本剧展演”和“悦·读”读书节等丰富多彩的读书活动。活动的开展大大激发了学生的阅读兴趣，师生们在讲述经典故事、汇报阅读心得、分享阅读智慧、展示阅读成果中体味阅读带来的愉悦感和成就感。

(五)系统梳理教师支持主要策略

1.把握文类，确定读法

美国学者莫提默·J.艾德勒与查尔斯·范多伦合著的《如何阅读一本书》，介绍了“阅读不同读物的方法”，并将读物分为：实用型，想象文学，故事、戏剧与诗，历史书，科学与数学，哲学。对于教师和学生而言，他们不同于一般读者群体，我们依从统编教材的分类方法将之主要分为纪实作品、科普作品、诗集、小说四类，并依据不同文类灵活运用不同的阅读方法。

(1)纪实类作品阅读

纪实类作品的基本特点是用事实说话，但又不能完全等同于历史读物，这是一种强调以“第三方视角”记录人与事真实情况的作品。阅读此类作品需要清晰地把握作品所写的事实。统编教材以《红星照耀中国》为例，指导学生从以下四点展开阅读：利用序言、目录，迅速获得对作品的整体印象；阅读过程中有意识梳理作品中事实的前因后果，发展线索；把握作品中的“事实”之后，还要读明白作者想用事实说什么“话”；从中获得启迪，用来指导自己的学习与生活。

(2)科普类作品阅读

科普作品的写作目的是普及科学知识，增进大众对科学的了解。为此，作者常常采用类比等手法，将专业术语变得通俗易懂，有的语言生动、很有趣。统编教材以《昆虫记》为例，指导学生从以下四点展开阅读：借助前言、后记或附录中有关作家作品的介绍，了解作家的生平事迹、科学成就和全书的大致内容，为阅读整本书做准备；遇到专业性较强的概念、术语，要查找工具书和相关资料；运用课内所学知识深化认识，鼓励质疑问难、拓展延伸；体会作品中的科学思维、理念和精神，关注科普作品的艺术趣味。所以阅读科普类作品可“粗读”与“细读”并行，“浏览”与“研读”结合，兴趣浓郁者甚至可以关联相关作品比对阅读、群书阅读。

(3)诗歌阅读

九年级上册的《艾青诗选》，是中国近现代新诗的代表，其阅读要求为“如何读诗”。为了契合“如何读诗”的要求，统编教材在“自主阅读”部分又推荐了一本外国诗集——《泰戈尔诗选》，一本中国古典诗集——《唐诗三百首》。统编教材指导学生读诗的方法是：注意诗歌的表现形式，品味诗歌的语言，把握诗歌的意象，体味诗歌的情感，体会诗歌的理性美。我们在指导初中生阅读诗歌时，鼓励学生诵读、想象，因人论事，不倡导从科学的角度去取证与解读。

(4)小说阅读

统编教材推荐的十二本必读作品，其中小说有七部，占比为58.3%。教材以《水浒传》《儒林外史》《简·爱》为例，从“古典小说”“讽刺小说”“外国小说”的维度来指导小说的类型阅读。古典小说的阅读方法是：把握题材特点，了解古代白话小说的艺术手法，分析人物形象，体会语言风格。阅读讽刺小说要体会批判精神，欣赏讽刺笔法，联系现实，深入理解。阅读外国小说要了解作者的创作背景，理解小说的文化内涵，关注小说的叙事角度，体会小说的语言特点。综观三类小说的阅读，共性是：了解创作背景，理解人物形象，把握情节与主题，品味语言特色；个性是：把握题材特征，关注写作笔法，注意文章架构，联系现实获得启发。

运用好统编教材所提供的四种类型读法，学生能从读懂“一本书”到读好“一类书”。但需要提醒的是：同一类型的读物其价值的侧重点不同，阅读过程不能完全同轨。如科普作品《昆虫记》(必读)与《星星离我们有多远》(荐读)同为科普，两本书中都有“诗意”的存在，不过《星星离我们有多远》里出现的诗大多是为了激趣，首尾引用《天上的街市》有效地拉近了作品与读者的距离；《昆虫记》的诗意，则更多地渗透在字里行间，彰显法布尔的人文情怀。为此，阅读《昆虫记》在强调“虫性”(科学性)“人性”(人文性)的同时，还需要品评“诗性”(文学性兼人文性)。

当然，强调阅读的类型化，并不是说一种读书方法只能适合于一种文学类型，可以灵活运用不同的阅读方法，以取得最佳的阅读效果。

2.明确价值，培养能力

不同类型读物，价值取向亦不同。我们依据语文学科核心素养(语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解)、PISA2018阅读素养定义的阅读能力(包括理解、运用、反思、评价)和美国教育家洛林·W.安德森《认知目标分类学》思维层次论(分为回忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层次)，将学生阅读能力分解为：识别记诵、信息提取、概括分析、理解鉴赏、解释推断、发散拓展、批判探究，并将其针对性地融入相应的类型阅读中去，以期指向读物的核心价值。

纪实作品、科普作品的阅读能力提升点为：历史与科学知识的识记及信息提取，了解历史的真相和某类科学知识。

小说的阅读能力提升，可分为三个层面。一是分析概括：理清小说曲折的情节和复杂的人物关系。二是解释推断：分析文本的观点与材料之间的逻辑联系，合理推断事件因果关系，感受情节之间以及人物与主题之间的逻辑自洽。三是理解鉴赏与批判探究：包括对名著内容批判性反思，形成自己的评价；能够批判赏析小说中蕴含的民族心理和时代精神，加深对人类社会生活和情感世界的认识和思考，获得审美体验等。

散文、诗歌的阅读能力点，可侧重在理解鉴赏与发散拓展上。体味重要词句的含义及其在语言环境中的作用；领会重要语段的内容及其作用；鉴赏作品的深层含义及文学文化内涵等。

当然，类型读物的阅读能力提升点并非绝对地匹配，我们可以依据作品具体内容来权衡。比如“理解鉴赏”的能力培养，不能否认的是每一部名著都有值得鉴赏的点，但是类型不同，鉴赏的比重也应该有所差异，如诗歌的语言、情感，自然要比纪实作品更值得鉴赏。“批判探究”这一阅读能力点也是如此，纪实作品关注历史、强调“事实”，但文章所述是否都客观、公正、全面，这需要中学生去查找更多资料探究研讨，这里的批判又有不同于“讽刺小说”中批判的概念。

3.点线面体，逐层深入

选“点”是在学生对整本书“通读”的前提下，结合自己的“初读”感受、“第一印象”，在获得“知性的喜悦”的基础上，渴望得到新的、更多的发现与“感动”的阅读方法。阅读的“点”包括兴趣点、疑惑点、感动点、矛盾点、新奇点等，是学生由“通读”转向“分析阅读”，由“感知”走向“理解”的“动力源”“催化剂”“发动机”，萌生并决定着探究活动的主题。整本书阅读具有阅读的整体、编整、全整的特点。教师要指导学生结合序言、目录、后记(跋)，通过“检视性阅读”，把握整本书的结构、找到作品的叙事线索，从而用这条“线”将点点“珍珠”串联起来。构“面”阅读需要打破“一篇”，甚至“一本”的界限，走向“专题”阅读，开展“专题”探究。整本书阅读不能仅仅停留在对“书”的感知，而应用正确的态度、审辨的思维、全息的视觉读懂“书”中的“人”，审视“书”外的“我”，从阅读、审辨、省思中收到教益，让自己成为“日日新”的人。

通过选点、理线、构面、立体，可以推进学生由“知性阅读”向“分析阅读”“专题阅读”“审美鉴赏”的深入。

五、反思与启示

整本书阅读作品的选择，数量不必贪多，但要求精。应充分考虑学情，将课标指定、教师推荐和学生自选相结合。必须尊重学生的性别差异、地域差异和个性差异，走出课程设置程式化的误区，兼顾基础性与选择性、规定性与灵活性，让有差异的学生通过整本书阅读实现个性化的发展。

阅读指导课的基本类型有导读课、推进课和拓展课，也有推荐阅读型、阅读指导型、阶段交流型等。交流形式可以组织故事会、朗诵会、擂台赛、知识竞赛、自编小品、戏剧表演等。我们在实践中可以根据需要灵活运用，丰富完善。

学生的阅读素养表现在速度、广度、深度、理解力、运用力以及创造力等维度，研究者应尝试运用科学的“量表”对学生的阅读素养作出检测，以掌握不同学生、不同阶段的阅读水平，提高“教师支持”的实效性。同时应关注对“支持性行为”的反思研究，强化正向作用，控制并克服负向行为。

整本书阅读不是“新生儿”，也不是语文学科的“专职”，更不是语文教师的“专责”。它是一项系统的整体工程，要纳入学校整体课程设计，需要家庭、社会提供环境与资源支持。这样才能让学生的整本书阅读真正落地，进而促进“全民阅读”的良好风气的形成。▲