强化习作评改，促进语言思维“齐飞”

李昭君

摘   要：受教学理念的影响，教师对习作的新授指导都非常重视，而对评改则关心甚少，仍停留在固有的思维层面。因此，本文提出以下习作评改方法：聚焦——走出大而无当的泥潭;明确——避免全面开花的散乱;精选——走出泛泛而评的尴尬;优化——跳出评改策略的尴尬。

关键词：习作评改   评价内容   策略优化

著名作家老舍说：“好文章不是写出来的，而是改出来的。”受教学理念的影响，教师对习作的指导，都非常重视，而对评改则关心甚少。事实上，习作评改是整个习作教学的重要组成部分，是教师讲授习作的拓展和延伸，更是对习作训练点的落实与反馈。如何才能走出传统教学的束缚，发挥习作评改的作用呢？下面，笔者结合自身的教学实践，谈一谈自己在这一方面的实践和思考。

一、聚焦——走出大而无当的泥潭

所谓聚焦是指教师紧扣习作表达中的语言和思维、内容和形式之间的联系，将评改聚焦在习作表现出来的矛盾上，最终借助评改解决问题、获取方法，提升习作质量。在班级授课制下的习作教学中，学生习作所暴露出来的问题是各式各样的。在习作评改聚焦化原则下，教师需要奉行以共性为主、个性为辅的原则。在班级中，大部分学生呈现出来的共性问题，能够真实地反映学生在具体习作过程中的短板和缺失，包括学生的习作思维和语言表达中的漏洞。因此，习作评价就需要关注学生的共性问题，从而在解决共性问题的基础上，提升学生的习作能力。

以统编版小学语文五年级下册“习作7”为例，在批阅的过程中，笔者发现学生所表现出来的共性问题是：（1）收集的素材缺乏统整和删选，显得多且凌乱。（2）习作的结构缺乏设置和规划，显得条理不清。（3）习作的语言缺乏斟酌和推敲，显得老气横秋。这些共性问题成了笔者引导学生进行评价关注的重点，结合本单元所设置的语文要素，合理地选择、整合、处理素材，引导学生从确定的描写对象入手，对选择的素材进行修改。首先，哪些素材能够有效地表现对象的特点？哪些素材与自己所要介绍的特点关系不大？其次，针对自己习作所选用的素材，辨析哪些素材之间有重复之处？学会对素材进行处理。最后，对自己选择的事物进行思考，在表达逻辑和顺序上进行调整。

当然，在这些共性问题的基础上，由于每个学生表达的习惯和能力的不同，他们在各自的习作中必然会存在这样或那样的个性化问题。以共性问题为主，绝不是对学生的个性化问题不闻不问，针对这些个性化的问题，教师可以直接在学生的习作上进行评改，或借助眉批指出具体问题的根源所在，并提出修改问题的策略和建议。

二、明确——避免全面开花的散乱

习作教学的目标，是对学生能力发展所做的预设性期待和导向，即学生在课堂学习中努力探寻的方向。一旦目标模糊不明或界定不清晰，就会导致修改的杂乱与低效。因此，教师要明确精准地定位，形成师生习作的靶向，才能避免习作评改因为“全面开花”所形成的散乱。

统编版小学语文教材有读写一体化编排联系，阅读和写作之间一脉相承，同时在学段和单元之间呈现出鲜明的联系。因此，习作评价不仅要依循学段的目标定位，同时要把握语文要素与习作之间的关联。统编版小学语文五年级下册“习作1”的要素是“把一件事情的重点部分写具体”，而这个单元的习作要求则是“要把事情的经过写清楚，还要把感到自己长大的‘那一刻’写具体，记录当时的感受”。从习作要素来看，旨在凸显叙事性文本的重点，这是第三学段描写叙事性习作的基本要求，由于目标要求宏大，往往导致学生无从下手，而单元习作的要求，就为学生进一步拆解、分散了目标。从这个角度来看，这篇习作在评价中所需要明确的靶向，就是写出“那一刻”的真实感受。

三、精选——走出泛泛而评的尴尬

由于受传统教学理念的影响，教师对习作评价环节往往关注不够，导致在习作教学过程中，评改板块一直处于空白的状态，即便有所涉及，在内容的选择上也相当随意。

以教学统编版小学语文五年级下册“习作4”为例，对这篇习作的教学目标是“能够把事情的经过写清楚;能紧扣人物动作、神态和语言，准确地表达自己的内心世界;和同学交流，修改自己的习作”。一位同学根据自己的生活，写了一篇题为“他笑了”的习作，主要描写了自己对爷爷的感恩之心，帮助爷爷给家里菜地翻土的过程。这篇文章立意非常好，素材也接地气，但该学生在描写的过程中，对自己如何帮助爷爷翻土的過程描写得不够详细，对爷爷的反应也未能有所涉及。首先，对自己翻土的描写是这篇习作的主要内容，是对爷爷感恩之心的具体表现，从习作内容的结构层次上审视，不能像蜻蜓点水般一笔带过。其次，这两处内容是习作训练重点的体现，要紧扣人物动作、神态和语言，准确地表达自己的内心世界。为此，笔者鼓励该学生从这两个维度入手，在完善表达内容的基础上，通过前后对比、联系对比等不同的方式和维度，让习作再上一个新台阶。

四、优化，跳出评改策略的尴尬

有了基本的原则、明确的靶向、合理的内容、高质量的评改策略，教师才能在学生的思维深度、语言表达等方面展开细致深入的实践，进而更好地发展学生的言语表达素养。

比如，教师可以组织学生利用其他人的经验，对自己的习作进行对比与评改，一方面能提升自己的品鉴能力，另一方面能促进表达素养的全面发展。与同学习作对比，便于学生直接迁移到自己的修改之中;与教师的作文对比，可以充分发挥教师习作的示范引领作用，便于学生重新审视自己的习作。如教学统编版小学语文五年级下册《形形色色的人》时，很多学生就暴露出了三个基本性问题：选择缺乏新意、对人物描写的方法相对单一、人物所展现出来的特点不够鲜明。因此，笔者充分运用对比鉴赏的方式，针对学生的习作进行点拨和引领。一是在对比中进行甄别选材，选择其他学生描写的相同人物或类型相同的习作，组织学生在对比赏析中，逐步感受典型事例对展现人物特点所起到的作用。二是在对比中积累写作策略，利用自己的作文，组织学生在阅读中习得方法。三是在对比中学会修改，正所谓“当局者迷，旁观者清”，学生是原始习作的创作者，对自己的写作已经有了明显的思维定式，与苏轼在《题西林壁》中所说的“不识庐山真面目，只缘身在此山中”是相同的道理。于是，笔者组织学生开展相互评价，或以小组内成员协同合作的方式展开评价，用不同学生的思维反复冲击、审视学生的习作。当然，评价习作的方法远不止对比这一种，习作不同、要求不同，可以选择和运用的评改策略也是丰富多样的，如用引进和延伸的方式，将学生习作置放在不同的情境之中，强化习作评改的适用性;也可以对学生展开归纳和演绎思维的训练，不断提炼方法，提升学生的思维认知。

总而言之，习作评改不仅是对习作的完善过程，也是学生对训练重点进行反思和巩固的过程。只有真正从基本原则、评价目标、内容选择和策略优化四个维度出发，才能有效推动学生的言语和思维能力的发展。

参考文献：

[1]程言峰，程英俏.指向写作能力的统编语文习作内容教学重构[J].教学与管理，2020（14）：50-53.

[2]张建勇.写作学习支架的显性表征及设计路径[J].教学与管理，2020（26）：28-31.（作者单位：江苏省扬州市东花园小学）