整本书阅读及其教学的目标定位

内容摘要：当前在整本书阅读及其教学的目标定位上，存在着各种各样的偏差，包括具体性缺失、超越性选择和考试性应对等。整本书阅读教学的目标定位，应注意并遵循系统性、批判性、针对性和渐进性等原则。目标能否落实的关键，一是教师素养，二是学校条件。

关键词：整本书阅读 教学目标 目标定位

由于新课程标准对整本书阅读有较高的要求，所以就有了现在学校、教师和学生对整本书阅读的重视。但应该重视整本书阅读中的什么，却是需要进一步追问的，而这又涉及到了整本书阅读及其教学的目标定位问题。这里，拟对其进行讨论。

一.整本书阅读及其教学目标定位的偏差

好的目标定位，是行进路线的正确向导，是任何一项实践活动所以有成效的前提。然而，当前在整本书阅读及其教学的目标定位上，却存在着各种各样的偏差。归其大类，有三：

1.具体性缺失的目标偏差。这种目标定位的偏差，在于笼统、模糊，没有针对性。或者说，貌似有目标，实则没有明确或精准的目标定位。

A.能愉悦就行的偏差。这种目标的偏差，是由于不根据整本书的价值属性而是依据阅读者的心理感受去定位所造成。而其前提，便是那看似正确的“开卷有益”和“兴趣乃学习之母”。如果说从整本书阅读角度看还有其合理性的话，那么，从整本书阅读教学角度讲，这种定位卻是有误的。因为“教学理念”不同于“阅读理念”，前者必须讲究效益，而后者可以只是追求愉悦和自由[1]。整本书浩如烟海，既有“历经考验”的“经典”[2]，又有“通俗”的[3]或者是“时尚”的[4]。如果只论给人带来多少愉悦的感受，前者未必高于后两者，但“高值化”的[5]、能“用伟人的经验和思想看世界、看时代、看自我”的[6]、能真正促进人的“审美感知、审美体验和审美理解”的[7]、能“使人的精神世界得到有效的提升”的[8]、能真正担负起“语文核心素养”提升重任的[9]、能让“人格结构”更加“健全和谐发展”的[10]，又的确是前者，而非后两者。简单地说，“能愉悦就行”的教学目标定位，“很容易在各行其是的操作中降低标准”[11]，从而影响整本书阅读教学的效果。

B.个别一般化的偏差.这种目标的偏差，是把个性当作共性、把特殊当作普遍来定位。其基本原因是未充分考虑整本书有种类区别、教学目标有层次区分，更未充分意识到好的教学效果源自对“目标、材料、对象三个要素”的恰当“定位和统整”[12]。比如，虽然都属于整本书，虚构类不同于非虚构类[13]、叙事类不同于非叙事类[14]、学术类不同于非学术类[15]，即使都同属于小说，短篇小说集也不同于长篇小说[16]。像这样的种类上的不同，自然会使教学目标的合理定位有所不同。再如，作为一个整体，整本书阅读教学能大大促进“语文核心素养”的提升，但“语文核心素养”是一个包容甚广的概念，有语言上的[17]、有思维上的[18]、有审美上的[19]、有文化上的[20]。如果不管整本书的实际情况，也不管“语文核心素养”的层次性、多维性，把教学目标笼统地定位于宏大的提升素养，甚或是不分主次、不分轻重地设定目标，那实际上就是漫无目标，甚或是背离了目标。

2.超越性选择的目标偏差。正如肖钿所说的：“良好的教学，应该充分考虑到学生的接受水平。”[21]选择适合学生接受水平的整本书进行教学，是整本书阅读教学成功的起点。而选择什么样的整本书，又与目标的设定有关。如果目标设定恰当，就会找出与之相称的适宜的书。但如果不理会“阅读分层”[22]的客观存在，不顾实际地把目标设定得过高，就会因为选择的书对于特定学生来说是属于“超越性阅读”[23]的范畴而不会有成效，甚或还可能因为产生了太大的“畏避情绪”[24]而“扼杀”了他们的“阅读兴趣”[25]。概言之，“超越性选择”的目标要求，看上去似乎很美，但实际上却由于违反了因材施教的原则而归于无效。

3.考试性应对的目标偏差。在“把争取分数变成一场战斗”的今天[26]，教师“教以应试”、学生“学以致考”[27]已是一种常态。为了能在各式各样的考试中获得高分[28]，就必须对学生进行“知识考点”方面的强化训练，包括重复性地做大量的练习题、练习卷、练习册等等。因之，整本书阅读教学的目标设定也被许许多多的老师和学生纳入了“考试性应对”的怪圈，使整本书阅读教学的目标变成了追逐考分的目标，使本应对之进行多维探究的立体丰满的整本书被“肢解”成乏味的知识碎片[29]。

二.整本书阅读及其教学目标定位的原则

如果要使整本书阅读教学的目标定位不出现偏差，就必须注意一些原则并予以遵守。下面，简要地谈四个原则。

1.系统性原则。系统性原则，是相对于整本书阅读及其教学目标定位的整体而言的。作为想要达到的境地或标准，目标并非单一的而是多维的。它既有总体目标又有具体目标，既有高级目标又有低级目标，既有长期目标又有短期目标，既有主目标又有次目标，既有显性目标又有隐性目标，既有可控目标又有不可控目标（可预期目标与不可预期目标）。而不同维度、不同层次的目标之间，既是相对的又是有联系的，并且是相互作用的。比如，相较于具体目标，总体目标更为重要，因而，背离总体目标的具体目标是不可取的，像以考分为目标的整本书阅读教学之所以错误，是因为它背离了阅读的“可持续发展”亦即把学生培养成“终身阅读者”[30]这样的一个总体目标。再如，虽然总体目标更为重要，但它既是长期的目标，也是不可控的目标，从某种程度上讲还是隐性的目标，故而，它是理想的又是混沌的，像以热爱阅读之类的为目标的整本书阅读教学之所以不妥，是因为它显得空洞，不切实际，难以把控，无法落实。

2.批判性原则。批判性原则，是相对于整本书阅读及其教学目标定位中的本文内容而言的。正如托马斯·福斯特教授所说：“只有跟着作者的思路走，才能真正理解作品的含义。”[31]要实现特定的教学目标，就必须把“能读懂作品”当作是一个首先应该实现的目标。然而，正所谓“尽信书不如无书”，“能读懂作品”并从中汲取精华[32]固然是重要的教学目标，但“能批判性地阅读作品”却是一个更为高级、更须追求的教学目标。这其中的原因，一方面，是借之学生能扬弃整本书中可能存在着的“糟粕”[33]，如《湘行散记》中“包含太多的战争、暴力、死亡、黄色、毒品等元素”[34]，再如《谈美书简》中存在着“时代局限性”[35]和“学理性缺失”[36];另一方面，则是只有运用“批判性思维”才可养成“批判性思维”——这不仅是学生“语文核心素养”中“提升思维品质”的关键，而且还是学生在未来的时代里生存发展所必不可少[37]。

3.针对性原则。针对性原则，是相对于整本书阅读及其教学目标定位中的本文特性而言的。每个本文都有自身的特性。当一个教师选择某一整本书作为教学材料时，他的教学目标在很大程度上便已经是被该教学材料所确定了。比如，选择一本诗集，他的教学目标通常就会设定为培养学生的“审美鉴赏与创造”能力，而非“语文核心素养”中另外三大方面的能力。如果整本书阅读及其教学目标的定位不具有明确的针对性，那么，就会出现“眉毛胡子一把抓，结果是什么都没有抓住”的情况。

4.渐进性原则。渐进性原则，是相对于整本书阅读及其教学目标定位中的接受者而言的。整本书阅读的难易程度并未有一个绝对的标准[38]，不过，根据整本书内容上的深度和广度以及形式上的复杂程度，可以将其阅读难度分为很困难、困难、较困难、较容易、容易、很容易等不同层级。与之相对应，其阅读教学目标，也应该依据其阅读难度的不同亦即从易到难、从低到高的渐进性原则来确定。如果在实践中好高骛远，不但总体目标或者高级目标达不到，而且连局部目标或者低级目标也无法达成。这个道理，就如《劝学》所说的：“不积跬步，无以至千里;不积小流，无以成江海”。

三.整本书阅读及其教学目标定位的落实

仅有目标而没有落實的决心和条件，再好的定位也是枉然。对整本书阅读教学而言，目标能否落实的关键，一是教师是否具备了足够的素养，二是学校是否提供了相应的条件。

1.教师素养。诚然，整本书阅读教学的主体是学生，但如果教师“素质不高”[39]，如果教师在“多读书”方面不能为学生“树立一个良好的榜样”[40]，如果教师不能做到“阅读先行”[41]，如果教师做不到“引领尽心”[42]或者缺乏高水平的引领技巧，那么，整本书阅读教学的目标就一定是无法落实的。

2.学校条件。如果说一些短期目标或显性目标的实现还能够只依赖于教师努力的话，那么，像长期目标或隐性目标之类的，要实现就必须有良好的学校条件作为依托了。

首先，是学校图书馆应提供必要的物质条件[43]，备足整本书阅读教学所必需的数量——教学时能够人手一册[44]，同时还要清理掉那些“文化含量低或者有害的流行性读物”[45]，以避免鱼龙混杂争眼球。而实践也证明了，凡馆藏建设抓得好的学校，其整本书阅读教学的目标落实就比较到位，如汕头市外砂华侨中学[46]、汕头市东厦中学[47]等等。

其次，是学校管理者应该彻底改变教育观念，改变以“学生考分”为评价标准的管理模式，高度重视“过程性”评价[48]，主动跟“具有‘后方’支持作用”的家长[49]沟通并获得他们的“积极配合”[50]，让师生能够拥有正确的心态和足够的时间浸泡在整本书里，以便其高级教学目标乃至终极教学目标的实现——语文核心素养的真正提高和终身阅读习惯的养成。

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基金项目：广东省教育科学规划课题《基于核心价值观培养的整本书阅读实践研究》（项目编号：2020YQJK325，项目负责人：黄焕娜）