追求“文化理解”的高中文言文教学

包旭东

摘要：追求“文化理解”的高中文言文教学，意味着教学要由“知识立意”“能力立意”向“文化立意”转向。具体而言，要宏观把握传统文化教育元素，因文布点确立“文化理解”教学体系;要从文化视角重构学习内容，寻找文本解读的合理路径;要在历史文化语境中，引领学生从文本理解走向经典阐释;要设计文化体验性学习任务，倡导主题式文化研习活动。

关键词：文化理解;高中文言文教学;文化立意

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课程标准”）将“文化传承与理解”列为语文学科四大核心素养之一，并在课程目标、课程内容、学业质量水平诸方面做了精练的阐释。一般来说，语文学科核心素养中的“文化理解”主要针对的是外国作品中承载的异域文化，其主要目标是理解文化的多样性。专家在解读此概念时认为，“对其他民族和国家的文化，我们既要理解包容，也要防止不加分辨地全盘接受”王宁，巢宗祺.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018：69。。我们应该意识到，在高中文言文教学中，“文化理解”同样不容忽视。没有对于文化因子的深度理解和审慎鉴别，遑论优秀传统文化的继承和传扬。

追求“文化理解”的高中文言文教学，意味着教学要由“知识立意”“能力立意”向“文化立意”转向，让学生在“能阅读浅易的文言文”的基础上，进入文言文作品所营构的文化场域，发现文字中隐藏的文化密码，在文化表象中领会深邃的思想和独特的审美旨趣，从而获得文化人格养成的力量。

一、宏观把握传统文化教育元素，因文布点确立“文化理解”教学体系

高中文言文教学追求“文化理解”，并不是简单地进行以文化为学习内容的入门教育，仅了解一些文化现象或者记诵条目化的文化常识是无法达成核心素养目标的。“文化理解”的核心内涵是对于文化的体认，获取的是理性的认知。诚如课程标准所言，要“加强理性思考，增进对中华文化核心思想理念和中华人文精神的认识和理解，体会中华文化创造性转化和创新性发展的趋势”中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2018：27。。

从整体考量，传统文化教育元素主要包含以下四大类：以“家国同构、尽责守则”为主要内蕴的家国情怀，以“仁民爱物、立己达人”为内核的社会伦理思想，以“厚德载物、踔厉弘毅”等为重点的人生境界追求，以“天人合一、执中致和”等为主要指征的独特思维方式和审美情趣。文化价值中的这几大要素基本上是彼此渗透、相互关联的。依据“传承中华文化”的课程目标，我们需要对课程资源的传统文化价值作出基于现代教学视角的选择和阐释，不能简单粗暴地将某篇文章归入某一个特定领域。另外，文言文作品中固有的文化价值并不完全等同于教学价值。在教学中，可以依据专题组合和教学的实际需要，对文言文作品中的文化价值进行梳理。

统编高中语文教材按照人文主题组织任务群学习单元，特别是在必修阶段，不可能也没有必要架构较为系统的文化经典课程体系。就每一篇具体的文章来看，其蕴含的传统文化教育元素是相对零散的。苏轼《赤壁赋》中的“儒道释互融”、姚鼐《登泰山记》中的“精神的迷失与救赎”、《齐桓晋文之事》中的“大同理想世界”等文化因子在教学中往往被忽视。这就需要语文教师在教学中深入挖掘，因文布点确立“文化理解”教学体系。例如，必修下册第八单元的《六国论》《阿房宫赋》两篇文章，都从“史官”视野表达了作者对现实政治的思索。教师若以“古代文人的忧国之思”为聚焦点统整教学，可以引导学生关注古代知识分子的家国情怀和社会参与意识。

二、从文化视角重构学习内容，寻找文本解读的合理路径

高中文言文教学，一般可以从语言习得、辞章赏鉴和文化解读等角度展开，在实践中体认文言文作品的认知价值、美学价值和文化价值。童志斌老师在梳理了语文教育大家的看法后，提出：“在现代，我们应该坚持朱自清、叶圣陶早先关于‘古典的训练’在于‘文化’的立场，以文化为主导取向，设计并实施文言文课程。”童志斌.文化取向的文言文课程内容重构[M].上海：上海教育出版社，2020：139。追求“文化理解”的高中文言文教学，并不是忽视语言、思维与审美维度的素养目标，而是从文化视角出发重构学习内容，以实现语言、思维、审美与文化的共融发展。

阅读是读者与文本对话的过程，在这个过程中，读者以自己的体悟和经验主动地激活文本。在强调多元化解读、个性化解读、创造性解读的今天，我们对文言文作品的解读不能忽视文化视角。从文化视角重构学习内容，是最大限度地尊重作品的内在规定性。以教学《烛之武退秦师》为例。这篇先秦散文名篇可关注的学习点很多，“烛之武的说辞艺术” “《左传》散文的叙述艺术”等，都可以作为学习的重点。如果从文化视角考量，我们就不能无视文章中传达出来的对于春秋“礼”文化的重视和宣扬。秦晋围郑的原因是什么？晋文公为什么会退兵？秦的行为是否合乎“礼”的规范？对这些问题的探讨，可以帮助學生初步了解春秋时代“礼”的内涵，感受“礼”的意义和价值。

此外，从文化视角对文言文作品进行解读，一定程度上能够规避文本解读的肤浅、偏离甚至误读问题。学习《孔雀东南飞》，很多学生将焦刘的悲剧归因为焦仲卿的软弱，或者“标签式”地认为其缘于封建礼教的戕害。这种浅表性的认知是经不住进一步追问的。焦仲卿的软弱是不是个性使然？封建礼教究竟是一种怎样的戕害？从文化视角切入，我们就可以找到解读的合理路径。在儒家思想体系中，孝的内涵是“顺”，依顺父母则为“孝”，这就是焦仲卿不敢忤逆母亲的思维逻辑。故而，焦仲卿会在母亲面前委婉申诉、温和质疑：“女行无偏斜，何意致不厚。”他也会试图以夫妻情深来打动母亲：“结发共枕席，黄泉共为友。”但是，他敢于殉情却断然不敢逆母亲的心意而行。焦母坚持让儿子驱遣刘兰芝的理由是站不住脚的，“我已久怀忿，汝其得自由”带有明显的宗法制度霸道和强权的烙印。焦母的好恶没有理由，但完全合乎《礼记·内则》中“子甚宜其妻，父母不说，出”的礼俗规制。依照礼教，只要父母不喜欢儿媳，“出”是不需要事实依据和情理支持的。从礼教文化的角度理解《孔雀东南飞》，学生收获的就不再只是条目化的文化现象和常识。他们对古代人物就可能有同情性的理解，对传统文化的糟粕和精华就可能有审辩的思考。

三、在历史文化语境中，引领学生从文本理解走向经典阐释

文言文作品不能简单地被视为以文言写就的文本，它们有着具体的历史文化属性。在当下的语文教学中，文言文经典原有的共时性语境很容易被淡化或消解。学习文言文作品，如果只注意到了文字、作者等构成的小语境，漠视作品特定的历史文化大语境，便很有可能让重要的、经典的文化价值与我们擦肩而过。

文言文作品的文化因子经历着不断被阅读、被阐释的过程。我们学习文言文，自然可以用现代眼光来观照其中的文化现象，发掘传统文化的当代意义。但要强调的是，把作品放在特定的历史文化语境中来阐释，尊重作品原初的文化价值，是达成“文化理解”目标的必要途径。例如，对于《劝学》《师说》的学习，教材必修上册第六单元以“学习之道”作为单元人文主题，就是充分挖掘了文章的文化价值。如果我们回到特定的历史文化语境中，就可以发现，《劝学》中的“学习”更多地指向人的成长，即君子的人格砥砺和养成之道;而《师说》，表面上看是为嘉奖李蟠而作，实际上宣扬自己的师道观，涉及从师作用、择师标准、学习内容等多个方面。教学中，教师可以适当弱化对于两篇文章论证结构、论证方法的分析，而以“获得教养的路径”为核心任务进行整合，引导学生关注古代“君子”的成长路径，探讨古代“君子”是如何养成的。

从特定的历史文化的角度来理解文章，意味着要引领学生从课文理解上升为经典阐释。如选择性必修上册第二单元，学习资源包括六篇经典文本，具体为《〈论语〉十二章》《大学之道》《人皆有不忍人之心》这三篇儒家经典，《〈老子〉四章》《五石之瓠》这两篇道家经典，以及《兼爱》这一篇墨家经典。教材将儒、道、墨三家经典作品置于同一单元，以“百家争鸣”作为单元研习主题，教学目标就不能仅仅停留在理解每一篇经典本身，还要求学生能回归历史现场，在春秋战国的文化语境中阐释这一组作品的内涵。春秋后期至战国中期，天下无道，礼崩乐坏。诸子各学派著书立说，质疑争辩，阐发各自的思想智慧和政治主张，出现了思想领域“百家争鸣”的局面。教师可以“拿什么拯救你，我的世界”为研习主题，探讨先秦诸子在特定时代背景中的立身处世之道以及他们提出的救世策略。

四、设计文化体验性学习任务，倡导主题式文化研习活动

一般来说，文化知识可以通过教授或查阅资料来获得，能力可以通过科学的训练来达成，而“文化理解”则可以通过体验式的言语实践活动来完成。重知识获得、技能训练，轻文化体验式的教学方式很难达成真正意义上的“文化理解”。

高中生学习文言文，最大的障碍不是文字的障碍，而是由时代距离远、思维方式不同等造成的文化隔膜。追求“文化理解”，是以学习主体拥有一定的关于文化现象的经验为前提的，“缺乏关于文化现象的经验，既无法理解相关文化观点，也无法进行文化探究学习”。刘华.高中语文课程“文化理解”教育探析[J].语文建设，2019（12）：26。获得关于文化现象的经验，依靠的是亲身经历、实境体验。在现实生活中，获取关于古代文化现象的经验，主要是在虚拟文化情境中完成的。因此，对于教师来说，设计情境任务活动，促使学生完成文化体验，就显得十分必要。设计体验式的言语实践活动，其價值就在于引领学生深度参与文本，实现由“旁观者”到“亲历者”的角色转变，从而提升“文化理解”的素养。例如，学习《项脊轩志》，梳理“多可悲”的相关内容，只是完成了信息了解的任务，要理解文章独特的文化价值，就必须深入理解“悲”的基本内涵。教学中，可以设计这样的学习任务：“以归有光的身份撰写日记，记录祖母到访的事件，展露自己的内心世界。”这种带有具身体验属性的学习活动，将驱动学生进入特定的文化情境，依靠其“文化理解”，将自己与归有光联结起来，进而展开角色体验和富有同理心的对话。当学生通过想象进入归有光的生活世界时，他们就会以归有光的身份面对父辈异爨、亲人离世的生活实境，感受家道变故、功名求取不顺带来的深层悲凉。在此基础上，理解诸父异爨的难言之痛和“泣”“号”的文化差异就水到渠成了。

我们还应该注意，驱动学生文化经验的生发，需要引导学生在多文本的研读中形成“文本互织”思维。课程标准从文化视角赋予语文课程新的使命，提出了涵养学生文化素养的课程践行架构，并独立设置了“中华传统文化经典研习”“中华传统文化专题研讨”两个任务群，要求高中生专题研习中华优秀传统文化。在教材现有的单元之外，教师还可以创造性地打通必修、选择性必修以及选修的界限，选取合适的学习资源组织文化专题，如“君子人格”“知识分子的家国情怀”“文以载道”等。例如，以《归园田居》（组诗）、《归去来兮辞》和《兰亭集序》为学习材料构建“隐逸文化”专题，可以设计以下研习任务和体验活动： （1）文本研读：比较陶渊明和王羲之的山水观、生命观;（2）问题探究：探究陶渊明和王羲之的“立言”追求;（3）挑战性写作：陶渊明与王羲之谁是最佳古代隐士代言人？学生要完成以上学习任务，需要补充阅读大量学习资料，从而近距离地去感受古人独特的人文情怀和人生意趣，体会古代名士高蹈自守、襟抱坦荡、追求精神富足的品性追求。