论高中美术鉴赏中发展学生核心素养的课堂实践

朱惬

[摘 要]高中美术鉴赏课中，要发展学生核心素养，教师应引入探究性学习的方式，引导学生精读作品，提高图像识读素养；加强学生自主学习，提升审美判断能力；鼓励学生开展讨论，发展文化理解素养。

[关键词]高中；美术鉴赏；核心素养；精读；审美判断；文化理解

[中图分类号] G633.95 [文献标识码] A [文章编号] 1674-6058（2017）21-0040-02

社会飞速发展，我们已经进入信息化时代，笔者作为一线的美术教师，一直被某些问题所困扰。

困惑1：高中美术鉴赏课堂，似乎已经有了一个固定的教学流程：许多的美术作品+少量的知识点。每堂课都是从欣赏一些作品开始，通过这些作品引出知识点，然后分析解释知识点，让学生运用刚学到的知识点对好几幅作品进行分析，或者模仿创作，最后教师做课堂总结。但笔者在实践中发现，一段时间后，学生学到的知识点基本都忘记了，对作品的认识又回到了原点“我见过这件作品”。难道高中美术欣赏课的目的就是让学生走马观花似地看大量的美术作品吗？

困惑2：学生只要对某件作品、某个流派有兴趣，就能从网上找到详细解说。如果教师在课堂上做的，就是给学生讲解一幅幅作品，那和百度有啥差别？

困惑3：笔者还发现，在学习一些枯燥的美术理论、哲学术语时，学生很难理解，但他们会凭借自身的思维能力和答题能力，用一些套路来应付教师的提问，掩饰自己的无知。比如，谈到中国文人画，基本每个学生都会回答“寓情于物、寄情于山水之间”，但没有足够的艺术沉淀和审美积累，学生真的能理解中国文人的那种情怀吗？学生就是把美术的问题当作语文题目在做。高中美术作为素质教育中不可缺少的一部分，可悲地落入了应试教育的模式。

高中美术鉴赏到底应该给学生带去什么？学习的最终目标是什么？教师该如何做？

当发展学生核心素养这个概念出现时，笔者的眼睛亮了。这正是笔者几年来在苦苦思索，但无法准确表达的那个目标。“中国学生发展核心素养”课题组负责人、北京师范大学资深教授林崇德认为，核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。它代表了个体普遍应达到的共同必要素养，代表应该达成的最低共同要求，是每个个体都必须学会获得的不可或缺的素养。

高中美术课程标准修订组认为具有本学科特质的“学科核心素养”分五个方面，分别是：图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解。那高中美术鉴赏课应该怎么做呢？因为高中生正处于世界观的建立期，开始有自己的想法，开始思考世界，因此高中美术鉴赏应该根据学生的心智发展规律，在提高图像识读的基础上，侧重于提高学生的审美判断，并加强学生对文化的深度理解。用美术作品作为学习的切入点，引导学生去认识作品表象之下的文化内涵，通过作品欣赏提高学生的审美情趣，进行人文积淀。让学生学会通过美术欣赏，联系文学、历史、政治等各个方面，用全面的眼光来看待问题。如果说初中美术欣赏是对眼界的开阔，那高中美术鉴赏就是对文化的深度探索和审美观的确立。

针对以上这些想法，笔者在自己的课堂上做了一些改革。

一、精读作品，提高图像识读素养

图像识读素养指对美术作品、图形、影像及其他视觉符号的观看、识别和解读等方面的素养。

学生从小学阶段开始，一直在学习图像识读的方法。高中美术鉴赏课本中，每一课都有一些知识点，这些知识点是为引导学生学会鉴赏美术作品而设的路标，学生上美术鉴赏课不只是为了学习这些知识点，但必须理解并消化这些知识，在这些小路标的指引下学会鉴赏，提高审美能力。笔者尝试一堂课，精读1～2幅作品，把整堂课的知识点贯穿到这1～2幅作品中去。让学生在鉴赏作品的同时学习知识点，把知识点和作品结合起来，从点到面，让学生从学会鉴赏一幅作品，到掌握完整鉴赏作品的方法。

比如《走進具象艺术》这课有以下几个知识点。具象艺术的特点：1.视觉的真实性；2.形象的典型性；3.叙事性。具象艺术的两大功能：1.记录历史；2.干预社会。笔者在课前仔细分析课本，精选了《韩熙载夜宴图》和《蒙娜丽莎》两幅作品为代表。通过鉴赏《蒙娜丽莎》，学生可以学习到：1.视觉的真实性；2.形象的典型性；3.干预社会的功能。《韩熙载夜宴图》有叙事性和记录历史的功能。笔者和学生一起分析作品的造型、色彩、材质、肌理等形式特征，引导学生一步步深入地去分析作品，获得完整的审美体验。经过多次反复练习，学生就在潜移默化中养成一种深度鉴赏的习惯，形成整体观看的观念，以联系、比较的方式观看整体中的各个局部和细节，发现物体之间的异同关系，为进一步的认识和解读做铺垫。

二、自主学习，提升审美判断素养

审美判断素养指对美术作品和现实中的审美对象进行感知、鉴别、评价、判断与表达等能力。

如果仅减少欣赏作品的数量，不改变欣赏的模式，继续教师讲授，学生听书，那学生依旧缺乏学习热情。要调动学生的学习积极性，必须先要让学生感兴趣。于是，笔者在课堂中引入了探究性学习方式。

继续以《走进具象艺术》这课为例。前一堂课结束前5分钟，告诉学生：下堂课《走进具象艺术》要学习这两幅作品，你们可以粗略地看一下内容，小组讨论、欣赏这两幅作品，必须了解的作者、创作年代、创作背景、材料、手段（方法）等内容中，你们对哪个内容特别感兴趣？每个小组提出一个研究方向，课后分组去寻找、整理资料，然后做成PPT或者打印图文，在下堂课上做展示。但有一个必须遵守的原则，即不照搬百度。首先，百度不完全正确；其次，如果把百度上的内容成段地抄下来，学生的思维得不到锻炼。学生一定要多方查找资料，小组讨论汇总、整理，做成一个小小的主题。对于内容，学生必须有自己的看法，和自己的学习、生活联系起来。在下堂课上呈现给全班同学。

下堂课上，学生分组对这件作品做多角度的讲解分析，涉及材料、技法、风格及历史传承等方面，小组之间讲授的内容相互补充。整个研究、查找、整理的过程，其实就是学生在对作品做感知、鉴别，并由此发展到评价、判断、表达的过程，在这一过程中，学生的审美能力、解决问题的能力都得到了提升。学生通过观看其他小组的课堂展示和聆听教师点评，认识到自己小组的不足之处，会在以后不断改进。通过这种“自学+相互学习”的方式，全班学生对作品的认识不但会丰满完整，而且还能让这种认识转化为实用的审美判断能力。比如，有一个组对《韩熙载夜宴图》中的服饰特别感兴趣，研究了这幅画中人物的服饰，由此又延伸到邻近的其他几个朝代的服饰，通过查找资料，考证不同的作品，得出结论：“现在很多的电影、电视剧不靠谱，服装都穿错了。”这么一介绍，全班学生哄堂大笑，觉得剧组缺乏敬业精神，不够专业，对电视剧的好感度直线下降。这正是学生审美判断能力提高的一种表现。

整个探究性学习过程中，教师需要做的是把控研究方向，使问题紧紧围绕着美学、文化等主题来探讨，并做好评价工作。其他的，就让学生来吧，相信学生可以做得非常好。

三、鼓励讨论，发展文化理解素养

文化理解素养指从文化的角度看待美术作品和现象，认同中华优秀文化，尊重人类文化的多样性。

文化的理解很难，教师表达后不等于学生就消化了。课堂讨论这种方式用得好，能事半功倍。基本每一届，每个班，笔者都会问同一个问题：“你觉得《蒙娜丽莎》这件作品美吗？”十多年来，只有一个学生举手说“美”，大部分学生都会撇撇嘴，或者窃笑。以前的教师一定给学生介绍过《蒙娜丽莎》，但为什么学生有这样的反应？因为仅靠教师对学生说这是达·芬奇的作品，达·芬奇多么伟大，这幅画多么好，而没有文化作支撑，学生当然毫无感触。因此笔者曾经尝试把这幅画作为一个辩论课题，把班级分为正反双方，辩论这幅画“美不美”。当学生先进行阅读、搜索、思考，最后辩论，通过辩论了解“文艺复兴”是什么样的，“文艺复兴”之前的社会、艺术是什么样子的，达·芬奇为什么要画《蒙娜丽莎》，蒙娜丽莎的坐姿为什么是这个样子的等方方面面之后，大家一致公认《蒙娜丽莎》表达了文艺复兴时期的人文主义精神，并理解了“美”所代表的文化和时代性。

还有一种情况，学生在课堂展示的过程中，不免会遇到不同的声音。面对质疑，教师应该鼓励学生在课堂上发表自己的观点。适当的争论，有利于学生的自我表现和深入思考，很多时候，美术问题的解决要深挖到文化内涵。

《中外园林艺术》这堂课上，有一个小组根据自己的探究结论，用白砂和碎石制作了一幅“枯山水”的作品。但另外一组的学生就提出，白砂绘制的花纹，有违“禅”的意境。双方针对那一片白砂该怎样绘制，发生了激烈的争执。一开始，这个辩論紧紧围绕着“禅”这个中心。一方在辩论落败的情况下，开始说孩子气的话。这时笔者出声制止，告诉他们，可以在课后冷静一下，再继续研究资料，各自写一篇文章论证己方观点。课后，双方对“枯山水”“禅”这些文化思想做了更深入的研究，最后提交的文章深度已经超过了笔者预期。通过这个事件，这两个小组的学生，对日本“禅”文化的理解，远远超越了其他小组的学生。

高中美术鉴赏，就是让学生建立一个牢固的概念：艺术作品体现的是艺术家的思想、社会的状态，一切都建立在文化的基石之上。脱离了文化去理解作品，作品就成了无源之水、无本之木。

通过自主学习、精读作品、相互讨论等一系列活动，学生对美术作品的理解，就不会仅仅停留在画了什么，是谁画的，画得像不像这些问题上了。他们拿到作品会整体地去思考，画家运用了哪些绘画语言？为什么这么画？这个作品为啥出现在这个时代、这个国家？这个作品和哪篇文学作品很相符，印证了哪个时代的历史？他们能很自然地给自己提问，很自然地去思考关于文化、关于社会的一些问题，不再只是简单地用像和不像、人物是否漂亮来判断一幅作品的价值。

美术着眼于发展学生核心素养中的人文底蕴。培养学生内在的涵养精神，追求真善美的统一，使学生成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。

（责任编辑 袁 妮）