拾级而上，让随文练笔高效落实

王修成

【摘 要】从读到写，是思维认知上的重大突围，教师要设置相应的层级阶梯，积极鼓励学生在深入实践的过程中体悟和思考，更好地为推动学生言语实践能力的生长服务。教师要善于统整文本范例与学生认知之间的联系，找准彼此之间的临界点，在循序渐进的过程中提升随文练笔的实践性效益。

【关键词】拾级而上 随文练笔 思维突围 语文能力

统编版语文三年级下册《火烧云》一文选自著名作家萧红的《呼兰河传》，作者以简洁而质朴的语言展现了火烧云的霞光之美、色彩之美以及形状的变化之美。整篇文章语言生动而形象，采用了朴实的写作方法，是引领学生进行读写结合、随文练笔的有效素材和经典范本。下面，笔者就以这篇课文的第1自然段为范例，谈谈如何借助该自然段的载体效能，引领学生进行随文练笔，提升学生的表达能力。

一读：提取文本信息，窥探选材智慧

这篇课文的第1自然段主要描写的是大自然的万事万物，在火烧云霞光的照射和笼罩之下，改变了原本的色彩。看似简单的一个语段，却蕴藏着丰富的资源，是学生品味语言、借鉴写法、内化认知的重要资源。

学生进行仿造性练笔时，首先应该解决写什么的问题。因此，在教学这个自然段时，教师首先就可以引导学生圈画语段中的相关信息，文中作者描写了哪些事物在霞光的映照下发生了巨大的色彩变化，相机构建学生对这个文本第一层次的阅读感悟……

学生在快速扫描中就能按序从课文中提炼出相应的事物，比如小孩子、大白狗、红公鸡、黑母鸡、老头儿。由于这个段落所描写的内容学生并不难理解，因此在快速阅读的过程中，教师并不需要给予学生太多的时间，而是以快速提炼、捕捉和关注的方式，组织学生提取出文本中所描写的具体事物。

这些事物提炼出来可以集中呈现，从而探寻出作者选择事物的特点：第一，这些事物并没有局限在某一个维度上，而是呈现出不同的广度，作者也从中抽选出了相应的具有代表性的事物。第二，这些事物所指向的维度和标准是各不相同的，比如描写小孩子，选择了孩子白嫩的脸庞;描写老汉，则选择了白花花的胡须;而描写动物，则选择了生活中常见的大白狗、红公鸡、黑母鸡等。

这样的探寻就意味着教师在组织学生进行探究的过程中，真正地认识到：作者对被照耀的自然界中的事物选择是充满智慧的，而不是随心所欲的。由此，教师就可以借助作者所呈现出来的事物，引导学生联系自身的生活，想一想还有哪些事物也会被霞光所笼罩，从而发生巨大的变化。

二读：关注描写焦点，还原观察状态

描写自然景观，除了要具备一定数量的语言储备之外，离不开作者深入、细致的观察。很多教师基于生活常识，会认为所有事物在霞光的映照下都会变成红色，而写出来的段落都应该呈现出一派红扑扑的场景。事实上，不同的事物原本的色彩是不同的，在红色霞光的映照之下，所展现出来的整体色调虽然是以红色为主，但最终还是会有着色差上的差异。作者在深入细致的观察之后，将这种红分成了不同程度的色彩，揭示了红色背景下的细微差别。

因此，在让学生第二次阅读文本时，教师就可以践行细读品味的方式，将学生的关注点聚焦在语段当中描写事物色彩的语言上，感受其在展现红色时，语言中的微妙不同：由于小孩子的脸原本就应该是白嫩嫩的，经霞光一照，必定是红扑扑的，这与课文中“大白狗”的情况相同;而红公鸡原本就是“红色”的，在霞光的笼罩之下，就由“红”变“金”;而黑母鸡原本是“黑”色的，在红色霞光的映照下，就转变成了“紫檀色”……只有对火烧云笼罩下的自然景物进行深入、细致，甚至是对比式的阅读和观察，学生才能真正感受到最终色彩上的差异。

从低层次的阅读提取相关事物，到第二层次的阅读品味文本中表示色彩的语言，在不断升级的阅读过程中，学生将对文本语言的感知，从信息提取的层面逐步内化到文本语言表达的逻辑层面上，并借助这些逻辑语言，还原了作者的观察状态，从而不仅感受了文本的语言魅力，而且培养了相应的观察技巧和意识，实现了语言和观察方法的双重积累。

三读：提供异质素材，明晰努力方向

随文练笔不是对文本资源的随意模仿，其训练价值点绝不应该是随心选择的，而需要紧扣文本的资源内容，与学生现有的原始能力进行对照，找准范本与学生认知之间的落差，从而明确读写结合的训练方向。

鉴于此，教师可以根据第1自然段中所列举的事物，对课文进行如下修改：

晚饭过后，火烧云上来了。霞光让小孩子的脸变红了，让大白狗变红了，让红公鸡变成金色的，让黑母鸡变成紫檀色的，让小白猪也变成了金色的，让老人家的胡子变成了金胡子了。

教師以夸张和放大化的示范朗读之后，引导学生说说对修改之后语句的感受。很多学生认识到这样表达的不足：其一，句式单一，全部都是“变成……”，朗读起来生硬机械;其二，描写的语言毫无变化，尤其是事物呈现的方式，都较为呆板。由此，教师就可以组织学生将修改之后的文字与课文中的原文进行对比，从中探寻到常态阅读下所无法探寻到的表达密码：在描写的形式上有着多维的变化。文中除了描写“大白狗”“红公鸡”和“黑母鸡”直接使用了“变成了……”的句式，展现火烧云的霞光之外，其他事物的描写都有着各自不同的句式。比如，小孩子的脸转变成了“照得……红红的”;“两头小白猪”则是通过主人“喂猪的老头”看着的方式呈现出来的;而老头的胡子变化，作者并没有直接描写，则是借助“乘凉的人”表达出来的：“您老人家必要高寿，您老是金胡子了。”

叶圣陶先生说过：“教材无非就是个例子。”教材中经典语段所蕴藏的创作元素，就包含了丰富的价值意趣，如果仅仅靠教师传递和灌输，学生就始终处于被动接受的地位。在这一案例中，教师通过修改，为学生提供了与课文中语段进行对比和辨析的资源，让学生在比照式的阅读中，解构蕴藏在文本中的表达资源，彰显教材的范例价值。

四读：搭建练笔平台，审视修改完善

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：语文是一门关于语言文字运用的综合性、实践性课程。语文能力的生长，绝不能空留在认知性层面上，而需要鼓励学生在内化语言、习得方法之后，进行实实在在的实践练笔，将自己的阅读所得融入写作的过程中。

鉴于此，教师就可以组织学生以“生活中还有哪些事物在火烧云的照射下有所改变”，依照上述环节中的内容，教师对学生的指导就可以从三步入手：首先，确定合适的描写对象，可以引导学生从生活入手，将可以描写的环境划分成为不同的场景，比如校园中、街道上、公园里、田野中，不同的场景中有不同的事物选择，但应该符合场景所属的特征;其次，在确定了场景之后，所选择的事物就需要体现在不同的维度和层次上，不能局限在某一个方面，凸显事物选择的广阔性;最后，借助于多样化的方式，展现这些事物的特征，避免语言表达的僵硬。

由于学生认知和接受能力相对有限，在一次练笔中，或许并不能将所有的内容都关注到，在其他的一些价值点上，常常会形成一些偏差。教师可以在学生完成练笔初稿之后，以审视性的视角，再次阅读课文第1自然段。正所谓“行，然后知不足”，如果始终让学生处于接受性的状态，他们永远都不知道自己缺少的是什么，只有让他们实实在在地“做”一次，学生才能明晰自己在表达过程中所欠缺之处。此时，教师就可以相机组织学生展开第四轮的阅读，即将自己所创作出来的内容与课文中的语段再次进行对比阅读，学生就能从中发现自己存在的问题，从而明确修改方向。

比如有的学生在练笔之后的对比阅读中发现，自己所选择的事物没有涉及人物，缺乏动态感和生命之美。此时，学生在自己所确定的田野环境中，就增加了农民伯伯喜获丰收时被火烧云照耀下的场景，促发原始语段形成了质变的升华。

还有的学生的练笔中原本并没有涉及具体的人，更没有对话，在读了课文之后，通过修改，写出了这样的语段：

小溪变成橘黄色的，房顶变成紫色的了，公园里的樹木椅子变成了金色的，浇花的女孩儿看着小草变成红色的，她刚想说“好神奇呀”，旁边走来个小弟弟对她说：“哇，姐姐的脸好像一个红苹果呀！”

从阅读习得到积极尝试，再到深入对比，最终到完善修改，学生真正将教材中的内容迁移运用到了自己的创作过程中，丰富了写作方法，锻炼了表达能力。

从读到写，是思维认知上的重大突围，教师要设置相应的层级阶梯，积极鼓励学生在深入实践的过程中体悟和思考，更好地为推动学生言语实践能力的生长服务。