专家——熟手——新手教师高中英语阅读课课堂提问的对比研究

钱祺瑶

摘要：借助信息技术改进版的兰德斯互动分析系统，结合教学录像和师生课堂语言实录，从提问类型，提问的流向，提问后的等待时间以及教师提问反馈四个角度对比分析专家——熟手——新手教师在高中英语阅读课课堂提问的教学行为差异性。我们得出以下结论：四个角度合理性排序为专家教师>熟手教师>新手教师，三类教师在以上四角度都有优化空间，尤其是新手教师。对此建议如下：（1）关注提问类型多样性，培养学生思维批判性。（2）关注提问对象差异性，维护学生课堂积极性。（3）关注提问时间合理性，支持学生思维渐进性。（4）关注提问反馈有效性，提高师生互动多元性。

关键词：专家教师;熟手教师;新手教师;课堂提问

引言

目前， 国内外许多学者对新手——专家型教师的知识结构、问题解决、教学行为、教学效能感和教学监控能力等进行了大量的探讨，[1]而对于专家——熟手——新手教师的对比研究较少。笔者通过知网以“专家——熟手——新手教师”为主题进行搜索，发现仅有24条记录。且就具体学科而言，缺乏针对性。大多数的研究不区分学科，只研究共性和规律，但对于课堂提问来说，不同学科的课题提问存在较大的差异性。此外，此类对比研究较少，缺乏典型性。而本研究基于英语课堂，以信息技术改进版的兰德斯互动分析系统（简称CliFIAS）为研究工具，结合师生课堂语言实录和教学录像，从提问类型，提问的流向，提问后的等待时间以及教师提问反馈四个角度进行观察，对专家——熟手——新手高中英语教师的课堂提问进行对比研究，以揭示专家教师，熟手教师，新手教师英语阅读课堂提问效果差异，为熟手教师和新手教师提供指引，起一定的借鉴作用。

一、核心概念界定

1.课堂提问

国内学者对于课堂提问的概念定义虽没有清晰明确的界定，但大同小异，都认为教师是提问的主体，提问的目的是为了让课堂以学生为中心。例如：许高厚认为，课堂提问是教师根据教学情、围绕教学目标和教学内容提出的一系列问题，学生在回答问题的过程中掌握教学内容;皮连生认为，教师和学生通过提问与回答这种教学技能相互影响，学生在回答教师的提问中积极思考解决问题，同时教师根据学生的回答进行适当引导，从而实现教学目标。[2]而国外学者认为教师提问是指教师通过一系列刺激或者指示激发学生学习兴趣、并且进行积极思考与探索，从而促进学生思维和学习的基本方式。[3]

综上所述，本研究对课堂提问的界定为：在教学的过程中，教师根据教学目标、教学任务创设教学情景，并给予学生积极的有效的反馈，以激发学生的思考和言语反应为目的，从而提高教学质量的一种教学行为。

2.专家——熟手——新手教师

国内学者大多以职称和教龄来划分专家教师，熟手教师以及新手教师。国外学者以学生的成绩，权威的主观评判以及教师的教龄来划分专家教师，熟手教师以及新手教师。鉴于国内外对专家——熟手——新手教师概念界定不一，本文结合相关文献综述，以以下为本研究对专家——熟手——新手教师的概念界定：

（1）专家教师：职称为特级教师和高级教师或者教龄在20年以上的教师。

（2）熟手教师：处于上述教龄中间地带的教师。

（3）新手教师：教龄为1-4年的教师或正在进行教育实习的师范生。

二、研究设计

1.研究的对象和内容

作者依据我国学者连榕《新手—熟手—专家型教师心理特征的比较》以及《新手—熟手—专家型教师教学策略与成就目标、人格特征的关系研究》的研究结果：“新手”—“熟手”—“专家”教师专业发展阶段理论，在第11届高中英语教学观摩课例案例集中挑选三位高中英语教师（专家、熟手和新手），将其作为本次课堂观察的研究对象，以该三位教师课堂提问的提问类型，提问的流向，提问后的等待时间以及教师提问反馈为研究内容。

2.研究思路和方法

在本研究中，主要采用了以下几种研究方法：（1）文献研究法，作者首先通过查阅国内外相关文献资料，了解专家——熟手——新手教师英语阅读课课堂提问的对比研究的现状，夯实本研究的理论基础。此外。查阅文献资料为本研究提供方法依据，可以在查阅文献资料的过程中，记录并确定本研究的研究方法。（2）课堂观察法，作者通过反复观看教学录像和教学课件，观察专家型，熟手，新手教师课堂教学中的提问细节，并及时记录，从而确保后续研究数据的准确数和有效性。（3）会话分析法，会话分析是较为主观的调查方法，作者将尽可能以客观的方式进行，会话分析包括對会话结构、会话策略、会话风格等方面的研究。

三、研究结果及其简要分析

作者就第11届高中英语教学观摩课例案例集中挑选出的三位教师的三堂英语阅读课的教学录像进行反复观看，观察和记录。专家教师（高一，Welcome to Helen's class），熟手教师（高一，人教版必修2book2 Wildlife Protection）以及新手教师（高一，人教版必修3Unit4 How Life Began on the Earth）。

课堂提问作为教师创设教学情境，丰富教学过程，完成教学任务，教学目标的重要教学环节，成为课堂成功与否的关键。教师的课堂提问并不是简单的问与答的过程，教师提问的内容和方式，提问流向，候答时间，反馈内容对学生课堂学习效果产生了深远的影响。首先，教师提问的内容和方式从一定程度上直接决定了学生参与课堂的积极性和主动性，是决定课堂互动教学效果的直接因素;其次，提问的覆盖面是非常值得研究的问题，体现了教师教学的习惯和倾向，也是专家教师，熟手教师，新手教师教学差异的分水岭;再者，教师设置合理的候答时间是激发学生思维的关键因素，也是提高课堂教学效率的关键因素;最后教师的反馈内容直接影响了学生学习的积极性和主动性以及课堂的教学效率，是提高教学效果和教学质量的关键。因此作者从以上四点着手，探析三类高中英语教师在课堂提问方面存在的差异。

首先，作者依据“布卢姆一特尼的教学提问设计模式”，将课堂提问分成了6维度（知识，理解，应用，分析，综合，评价）3层次（低层次，中层次，高层次），3类型（展示型，参阅型，评价型），据此制定了表1关于课堂提问类型的观察量表，并利用弗兰德斯互动分析软件计算出三类教师记忆性，理解性，应用型，分析型，综合型，评价性占总提问数的百分比，具体数据可见表1;其次，作者利用座位表图，统计三类教师在问题数量，问题覆盖面，集体回答问题数量，学生个体回答1问人次，学生个体回答2问及以上人次，答错人次，主动回答人次，被动回答人次的差异，并将统计数据制成表2呈现;再者，笔者依据美国心理学家罗伊1974年提出的“第一等待时间”（教师在提出问题后到学生回答问题之前应有适当的等待时间）和“第二等待时间”（学生回答问题后，教师提供对答案进行重新考虑、拓展或修正的时间）的理论[4]以及布卢姆的低中高三层次理论，制定了表3关于课堂提问类型的等待时间分别的观察量表，通过反复观察教学录像以及反复斟酌课堂言语实录，统计出三类教师提问的总数，等待时间，并且利用等待时间/提问总数公式计算出平均等待时间，具体数据可见表3;最后，作者利用教师理答知识，统计出三类教师简评，讲解，追问的数量，并计算出所占的百分比，具体数据可见表4。

通过纵向比较表1发现，第一，专家教师和熟手教师在参阅型问题和评价型问题上都设置了一定的数量且比例较为合理，而新手型教师在此类问题上较为稀缺，多集中于展示型问题上，即在问题深度上还值得考究，要避免“堂满问”，也要保证“问值思”。第二，专家教师和熟手教师的提问数量相差无几，而新手教师相差略大。

通过横向比较表2发现，第一，专家教师和熟手教师在提问流向方面差异不大，而与新手教师差异较大。第二，专家教师和熟手教师提问时问题覆盖面较大，而新手教师较小，即专家教师和熟手教师的控场能力比新手教师强，专家教师和熟手教师能够把握好点名与集体回答的时机。第三，专家教师和熟手教师的课堂提问次数比新手教师要多一些，节奏也比新手老师掌握的要好一些。第四，专家教师和熟手教师课堂提问学生参与度比新手教师要高，专家教师和熟手教师提问对象分布比较均匀，而新手教师在这一方面由于缺乏教学经验，所叫学生范围则较集中。

通过横向比较表3发现，第一，专家教师，熟手教师和新手教师候答时间在低认知水问题和中等认知水平问题上差异不大，主要差异点在于高等认知水平问题上，专家教师和熟手教师在高等认知水平问题上等待时间要比新手教师要长。第二，新手教师对待问题采取“一视同仁”的方法，而专家教师和熟手教师采取“视学生水平而定”的方法。

通过纵向比较表4发现，专家教师，熟手教师和新手教师在课堂提问反馈上，依据教师理答知识，差异点主要集中在讲解方式和追问方式上，专家教师和熟手教师在简评的基础上会对知识点进行扩充和讲解或采取追问的方式，多问why，而新手教师提问反馈基本采取简评的方式一笔带过，多以简单肯定very good反馈学生。

四、专家——熟手——新手教师高中英语阅读课提问差异

课堂提问贯穿整个教学过程，也是师生互动最主要的形式，日本著名教育家斋滕喜博甚至认为提问是教学的生命。[5]钱梦龙说过：“问题提得好就像一颗石子投向平静的水面，能激起学生思维的的浪花”。[6]限于篇幅，本文仅对专家教师、熟手教师、新手教师提问类型，提问流向，提问等待时间，提问反馈的教学行为进行分析。

（一）专家、熟手、新手教师课堂提问类型上的差异

结合师生课堂言语实录和多媒体课件，作者对三位教师的提问数量先做统计，专家教师：34，熟手教师：36，新手教师：30，再结合教学录像進行复查发现，专家教师：30，熟手教师：34，新手教师24。专家教师和熟手教师在提问数量上差异不大，新手教师提问数量略少，主要差异在于课堂效果。

从课堂提问类型的数量分布进行分析比较发现，专家教师提出的问题中，低认知水平问题的比例为60.00%，中认知水平问题的比例为30.00%，高等认知水平问题的比例为10.00%。熟手教师提出的问题中，低认知水平问题的比例为61.77%，中认知水平问题的比例为29.41%，高等认知水平问题的比例为8.82%。新手教师提出的问题中，低认知水平问题的比例为75.00%，中认知水平问题的比例为20.83%，高等认知水平问题的比例为4.17%。数据表明专家型教师和熟手教师会根据学生的具体认知水平提出问题，且提出的问题更具价值，更能够激发学生发散性思维和批判性思维，而新手教师提出的问题类型较单一，且较白话，例如Do you agree with him？

从课堂提问类型的结构分析比较发现，专家型教师和熟手教师的低、中、高水平问题设置较平衡，而新手教师低认知水平问题占75%，问题结构单一，不利于学生思维的开拓和发展。此外，专家型教师和熟手教师注重综合型和评价型问题，注重培养学生批判性思维，而新手教师提出的问题多为记忆型和理解型，不利于学生长时期思维的发展。

从课堂教学效果分析比较发现，专家型教师的课堂能够达到教学预期甚至超越（能够在达成教学目标的同时，做到迁移创新），熟手教师的课堂基本能够达到教学预期（仅仅围绕教学目标创设阅读语境），但新手教师的课堂教学目标也基本能够达到，但是会出现各种教学问题（教学重点不够突出，教学模式没有以学生为中心，教学内容和教学目标没有做到强对接。），

从提问难以程度的设置分析比较发现，专家型教师和熟手教师设置的问题有“梯度”，由浅入深，由易到难，而新手教师的问题难度跨度较小，大多为表层问题，提出的问题目的是让学生能够回答上来，保证课堂教学过程的正常开展，而不是为了开拓学生思维。

（二）专家、熟手、新手教师课堂提问流向上的差异

通过课堂观察记录分析比较发现，专家型教师和熟手教师提问的对象覆盖面较广，分布较均匀，而新手教师提问的对象具有单向性特点，为了扩大提问对象覆盖面而忽略了提问的多元交流性。其次，专家型教师和熟手教师提问，学生回答多被动少主动，而新手教师恰好相反。专家型教师和熟手教师为了保证课堂的融洽性和有序性多采取叫人方式，而新手教师秉持着“出身牛犊不怕虎”的精神，为了保证课堂的多样性和多元性多采取请学生主动回答方式，但提问对象呈单一性。最后，专家型教师和熟手教师的课堂观察能力较强，能够在学生不举手情况下分析出学生是否能够回答上自己提出的问题，而新手教师在这方面多被动，只能够依据学生举手情况来请学生回答问题，以防课堂空缺尴尬情况。

（三）专家、熟手、新手教师课堂提问的等待时间上的差异

通过课堂观察记录分析比较发现，专家教师的等待时间>熟手教师的等待时间>新手教师的等待时间。提出低认知水平问题和中认知水平问题时三类教师的等待时间所差无几。而提出高认知水平问题时，专家教师和熟手教师的等待时间也所差无几，但与新手教师的等待时间还是有比较多的差距。

通过反复观察教学录像分析，分析原因为：专家教师和熟手教师提出问题后，会耐心等待，给予学生充分的思考时间，且在思考时间的安排上以中等偏上水平学生为标准，给予学生信心和耐心。而新手教师在提出问题后害怕教学进度耽搁，会迫不及待的让学生回答问题，或直接代答，或者打断学生思路。“形式主义”的教学问答不仅不利于学生思维能力的拓展，也会使得学生回答问题的积极性被挫伤，还会使得课堂效果大打折扣。

（四）专家、熟手、新手教师课堂提问反馈上的差异

通过反复观看和分析有效教学片段发现，从课堂提问反馈的内容上分析对比发现专家教师和熟手教师有一个共性：多问why。专家教师和熟手教师在学生完成本题答案的回答后会时常进行追问，而新手教师在这一点上有所欠缺，常以“清一色”简单肯定回馈学生。

从课堂提问反馈的时间上分析对比发现，专家教师和熟手教师较及时，新手教师较匆忙。由于专家教师和熟手教师有丰富的教学经验，在学生回答问题时常常表现出让学生“畅所欲言”，支持学生多元思维的碰撞，并且能够给予学生及时且准确的反馈，而由于新手教师缺乏教学经验，在学生回答問题时频繁表现出“迫不及待”让未经深思熟虑的学生sit down，且因为害怕在追问学生时出现学生的答案未在自己预设答案中，而草草结束提问反馈。

从课堂提问反馈的方式上对比分析发现，专家教师和熟手教师多追问，多引导，而新手教师多简评。专家教师和熟手教师不会以“填鸭式灌输”的方式直接告诉学生答案，而是以层层递进的方式让学生自己说出答案，培养学生思考能力，（例如：学生问题回答错误时，他们不会以语言方式直接告知学生你回答错了，而是通过提问引导的方式让学生进行自我分析和自我纠错，从而引导学生获得正确答案），而新手教师由于缺乏教学经验，多以“very good/thank you，sit down”简评的方式反馈学生，且为了保证教学的连贯性倾向于代答（例如：学生回答问题错误时，老师会让表示感谢然后学生坐下，直接找另一个学生回答问题）。

从课堂提问反馈的目的上对比分析发现，专家教师和熟手教师是为了让学生在理解的基础上进行思维发散，鼓励学生多元思维的碰撞（例如：学生问题答案和自己预设的答案不完全相同时，会给予学生答案合理性部分肯定，不会一棒子打死），而新手教师往往忽略培养学生发散式思维，多重视课堂教学连贯性和有序性（例如：学生回答问题时，学生的答案和自己预设的答案不完全相同时，教师会予以指导，但是是指导学生回答出自己预设的答案）。

五、关于高中英语教师阅读课提问的教学建议

虽然，本研究的研究对象存在代表性，缺少多样性，但是鉴于本研究结合定性和定量的方法，从四个角度提问类型，提问的流向，提问后的等待时间以及提问反馈多角度对高中英语阅读课提问进行观察和研究，利用对比研究法结合文献综述法使得研究结果更具有效性和鲜明性。因此本研究的结论对于新手教师的成长还是大有裨益。鉴于此，作者针对上述4种教学行为提出如下建议：

（一）关注提问类型多样性，培养学生思维批判性

高中英语阅读课的问题类型设计要注重多样性，基于阅读文本的问题设计要保持一定的比例，展示型问题，参阅型问题和评价型问题的最佳比例为6：3：1[7]，并且要依据英语学科的基本特点（工具性和人文性的统一）来设计。基于阅读文本的问题设计不能仅仅停留在记忆型和理解型（展示型）问题上，各个思维层次的问题都要涉及，最好能够依据最佳比例进行设计。尤其是熟手教师和新手教师，缺乏具有思考价值的问题。他们应该降低低认知水平层次的问题比重，提高参阅型和评价型的问题比重，为学生创造语境，提高学生应用和提升思维的机会，促进学生批判性思维的养成。

（二）关注提问对象差异性，维护学生课堂积极性

高中英语阅读课的课堂提问中，新手教师要注意问题覆盖面，尽可能扩大提问对象同时，要关注到提问对象的认知水平的差异性，以中等偏上学生的认知水平为标准设计问题，保持“全局意识”，鼓励中等偏下认知水平的学生积极参与到课堂问答中来，也要留意“边缘生”。

（三）关注提问时间合理性，支持学生思维渐进性

高中英语阅读课的课堂提问是要注重时间的合理性，尤其是新手教师切勿为了“珍惜时间”而迫不及待，要给予沉默不语学生思考问题的时间，或给予学生适当的指引帮助学生破解思维障碍，切忌轻易打断或代答的教学行为，这种教学行为会挫伤学生自信心以及回答问题的积极性，不但不能加速课堂进程，反而影响教学效果和质量，而且不利于学生的思维品质的发展。

（四）关注提问反馈有效性，提高师生互动多元性

高中英语阅读课的课堂提问反馈要注重有效性。新手教师对待课堂提问反馈往往采取“简评到底”的方式，简单肯定或简单否定，反馈往往简短且单调，对于回答出老师预设答案的学生新手教师会给予及时的简单表扬，如very good等，原因可能是为了保证教学的顺利有序进行;对于未能回答出老师预设答案的学生，新手教师往往说thank you， please sit down搪塞学生，很少用引导方式打破学生的思维局限性，且对于和新手教师预设答案相似的答案出现时，新手教师会给予简单否定，而这一教学行为会导致学生产生一个错误的理念：标准答案只有一个。事实上，教师应该鼓励学生发散思维，迸发学生想象力，拓展学生语言转化能力。综上所述，新手教师应该在学生回答问题之后给予有效的反馈，结合具体语境，指出学生优秀之处，也应该引导学生发现自己思维的局限性，多元互动，从而促进师生间的多元互动。

结语

以上论述对于高中英语阅读熟手教师和新手教师如何提高课堂提问质量有一定的借鉴意义，虽然本研究的研究对象缺乏广泛性和多样性特点，存在一定的局限性。但是本研究应用定量和定性相结合的研究方法，从四个角度提问类型，提问的流向，提问后的等待时间以及教师提问反馈对比分析专家——熟手——新手教师，保证数据的有效性，结论的真实性，因而本研究结果还是具由一定的实效性和借鉴性。

参考文献：

[1]潘贤权，连榕，李亚真. 新手—熟手—专家型教师教学动机特点研究. [J]教学与管理. 2005，（18）.

[2]陈羚. 国内外有关教师课堂提问的研究综述.[J] 基础教育研究，2006（9）.

[3]金传宝. 美国关于教师提问技巧的研究综述. 课程·教材·教法. [J]1997（2） .

[4]Rowe M.B.Reflections on Wait—time：Some Methodological Questions[J]. Journal of Research in science Teaching 1974.11（3）.

[5]刘婷.小学语文专家型教师与新手型教师课堂提问比较研究.硕士论文. 陕西：陕西师范大学，2015.

[6]余文森. 有效备课、上课、听课、评课.[M] 福建：福建教育出版社，2010.

[7]郑友富. 专家型教师与新手教师课堂提问的比较研究.[J] 教育科学研究，2009（11）：60.