亲子共读中生命教育支持路径的研究

谢霜 黄嘉诚 李茂真

【摘要】为切实构建亲子共读中家庭生命教育的支持路径，本研究运用访谈法和实验法，对一户家庭实施6周的干预，支持路径包括五个阶段、八个一般支持策略和十八个具体支持策略。通过前后测对比，家长对生命教育的态度以及相关绘本对生命教育价值的认识有所转变，能够使用更多策略，提升支持能力，使幼儿的学习品质得以发展，在亲子共读中的行为表现更加积极，对生命内容的掌握更加全面。

【关键词】生命教育；亲子共读；支持路径

【中图分类号】G616 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2022）02-0048-04

【作者简介】谢霜（1997-），女，河南驻马店人，北京师范大学教育学部硕士研究生；黄嘉诚（1997-），女，江苏盐城人，北京师范大学教育学部硕士研究生；李茂真（1997-），女，四川成都人，北京师范大学教育学部硕士研究生。

家庭生命教育是通过家长的影响、教育与熏陶，使儿童了解生命的存在和内涵，从而使其从小树立关注、珍惜、爱护、尊重、欣赏、成全和敬畏生命的一种家庭教育活动[1][2][3]。

幼儿虽尚未形成对生命的完整认知，但已开始好奇身边的生命现象。家长或认为孩子难以理解深奥道理或担忧此类话题所带来的消极影响而常选择避而不谈，这可能导致儿童错误认识生命甚至产生扭曲的生命观。《中华人民共和国家庭教育促进法》明确了家庭育儿责任， 强调关注未成年人心理健康，教导其珍爱生命，结合实际情况采取灵活多样的措施，而亲子共读是开展家庭生命教育的良好方式。

目前，学者们总结了“亲子分享阅读”“对话式阅读”“‘阅读+提问’互动式阅读”[4][5][6]三种代表性的支持模式，另有学者提出了亲子共读中家长的指导方法和优化策略，但大多研究结果是基于经验和文献的总结，鲜有对亲子共读中生命教育支持路径的系统研究。本研究对一个家庭进行六周干预，力图构建早期儿童亲子共读中生命教育的支持路径，并运用访谈法和实验法来证实支持路径的可操作性。

一、研究设计

本研究以一位55个月大的男孩辰辰及其母亲为研究对象，设计单组前后测实验，入户实施为期六周的干预：基线期一周，考察该家庭的具体养育情况，如家长的生命教育观念、生命教育实施策略以及遇到的问题等；干预期四周，针对该家庭的生命教育等理念和实践展开干预；追踪期一周，主要考察该家庭的养育观念和支持能力。搜集被试家庭亲子共读视频、音频和访谈资料，据此分析家长和幼儿在干预前后的亲子共读中的变化，以验证支持路径的有效性和可行性。

二、支持路径的阶段划分及策略

教育应遵循学习者的内部特征，根据学习过程的发展阶段，设计相应的教育过程的阶段，以更好地支持学习者的学习过程[7]。本研究首先通过前测了解该家庭生命教育的实际情况，之后，基于加涅的信息加工学习理论中的学习过程理论以及其他学习理论，提出亲子共读中早期儿童家庭生命教育开展的阶段与策略。

阶段一：激发兴趣

加涅的信息加工学习理论认为学习过程的第一阶段是动机阶段。杜威指出，兴趣就是“居间事物”，即把两个本来远离的东西联结起来[8]。建立事物间的互动关系需要兴趣的引导[9]。因此，第一个阶段便是激發孩子参与阅读的兴趣。

在这一阶段，家长既需要运用语言和技巧来激发幼儿的兴趣，也需要将其引至内容的内在价值[10]。激发幼儿学习动机的方法包括“为幼儿提供充分的操作材料和活动教具，如电视录像和各种实物等”[11]。本研究将激发兴趣阶段的一般支持策略归纳为语言引导、实物展示和情境导入，具体支持策略包括谈话激发以及猜谜激发等。

阶段二：初步感知

第二个阶段是领会阶段，即学习者开始注意与学习相关的刺激。从皮亚杰的认知发展理论来看，是学习者运用已有图式来对事物进行感知的过程，为下一阶段的深层体验做铺垫[12]。因此，第二个阶段便是引导孩子初步感知所阅读的绘本。

家长应承认并尊重自身及幼儿在共读中的双主体地位，引导幼儿积极地参与到共读中。结合幼儿具体形象思维期认知的发展，家长在引导幼儿初步感知绘本时，应充分调动幼儿各种感官。本研究将初步感知阶段的一般支持策略归纳为感知引导，具体支持策略包括调动感官和语言表达。

阶段三：深层体验

领会阶段之后是学习阶段和保持阶段，当初步感知到学习刺激之后，学习者会将其编码并保存在长时记忆中。这时如果提供一些刺激回忆与学习指导会让幼儿进行深度体验。深度体验以一种过程的方式存在于整体中，强调在真实的情境中让幼儿不断进行探究。

在该阶段，家长应该鼓励幼儿对主题进行深度的探究，第一，引入适当的问题并推进故事的情节来维持幼儿注意和兴趣；第二，观察幼儿在过程中的表现，对幼儿的提问及时给予回应，和幼儿一起进行讨论；第三，创设问题情境和交流的氛围引导幼儿进行主动思考。该阶段的一般策略为鼓励探究，具体的支持策略包含兴趣维持、注意维持和主动思考。

阶段四：分享交流

之后幼儿就进入了回忆阶段和概括阶段，主要是为了增强保持，帮助幼儿更好地理解生命。家长和幼儿在共读时，拥有紧密的关系、共同的精神意识以及对共同体的归属感和认同感。幼儿将自己的思考和观点分享给家长，家长与幼儿之间形成精神共同体，通过强化和共享价值观念实现感情的沟通和分享。

对于幼儿，清晰地提取信息并且表达观点是比较难的，所以在这一阶段家长需要鼓励幼儿表达，并倾听孩子的讲述。该阶段的一般策略为体验成功，具体的支持策略包括分享思考与激励引导。

阶段五：联想延伸

下面是作业阶段与反馈阶段，这两个阶段能够促进学习迁移，并通过提供反馈再次强化孩子的学习动机。家长应为幼儿及时提供反馈，总结关键经验，并通过延伸强化和迁移已有经验提高幼儿的兴趣。

在该阶段，家长在支持幼儿对生命教育的内容进行理解时，应注意对绘本内容进行总结并与生活联系，使幼儿能够迁移及应用所获经验。阅读结束后，可以使用延伸策略，如利用故事情境进行游戏表演。

我们针对以上五个阶段构建了一般和具体支持策略，从而形成了亲子共读中学前儿童家庭生命教育的理论支持路径（如表1所示）。

三、研究结果与讨论

经六周干预追踪后，本研究对比分析了前后测资料，发现家长与幼儿皆有显著积极变化，在实践中证实了本研究支持路径的有效性。

（一）家长观念积极转变，支持能力提升

1. 对亲子共读中生命教育态度转变——关注度与主动性增强

干预前，被试家长较少与孩子共读绘本，认为家长在共读中的作用小，且费神又麻烦。家长不能有效使用绘本，也很少有意识地抓住教育机会向幼儿解释“生命”，认为孩子太小难以理解出生和死亡此类“深奥”问题。在为数不多的共读经历中，家长也很少选择有关生命的终结、战争等所谓“沉重”主题的绘本，而会选择内容相对活泼的绘本。

干预后，家长每周会有意识地做共读计划，认为掌握系统的策略能帮助共读过程更为流畅有效，所以亲子共读时能更大胆地设置悬念，吸引儿童进入故事。同时，家长开始主动选择如《汤姆的外公去世了》等以往不予考虑的绘本，意识到幼儿在引导下能够正确面对生老病死，并尝试采用渗透式、联系实际的方式透过绘本向幼儿解释“死亡是不可避免的，因此我们要珍视生命，发挥生命的价值”等内容。

2. 对绘本生命教育价值认识的转变——更为认同内在价值

干预前，家长与孩子共读的目的是希望孩子能多识字，为入小学做知识储备。而且，家长将生命的意义局限为“良好物质基础”，并认为要先有经济基础才能够理解并实现生命的意义。

干预后，家长理解了亲子共读的价值不仅是“让孩子认识字词”，而且还会积极影响幼儿的认知、审美、思维、想象和沟通交往能力，培养其健全人格和良好阅读习惯。同时，家长肯定了家庭生命教育的独特价值，逐渐认识到学前期家庭生命教育能够为幼儿形成正确的生命观奠定基础，引导幼儿理解、珍视和尊重生命。

3. 在亲子共读的生命教育中支持能力提升——系统掌握支持路径及策略

干预前，家长无法持续吸引孩子的注意力，声称孩子太小“坐不住”，并以自身不会画画、唱歌为由，很少采用续编绘画等方式进行故事联想延伸，而常采用读字提问等方式，出现较多无效提问。当孩子分神时，家长会斥责幼儿或采用物质奖励的方式“哄”孩子继续读。在访谈中，家长表示没有想过“试着把故事和孩子的生活联系起来”等策略，但家长介绍其常采用“看图想象——猜故事发展——阅读文字加以验证”的方法。可见，家长用于生命教育的亲子共读的策略虽未系统形成，其已能有意识地探寻共读路径。

干预后，家长能够根据幼儿的兴趣变化调整共读策略，灵活采用多种策略开展家庭生命教育，经五步路径将幼儿的好奇心转化为稳定的学习兴趣。如在共读《再见莫格》中的“激发兴趣”阶段，家长采用“提问反问”策略，请幼儿猜一猜“莫格睡着了，他发生了什么事呢”；在“初步感知”阶段，家长采用“调动感官”策略，请幼儿仔细观察细节；在“深层体验”阶段，家长采用“主动思考”策略，即当幼儿问主角哭泣的原因时，家长并未直接告诉孩子答案而是予以启发；在“分享合作”階段，家长采用了“分享思考”和“激励引导”策略，鼓励幼儿大胆发表观点并给予适时的正向反馈；而在“联想延伸”阶段，家长采用了“迁移应用”策略，联系之前曾经与孩子共读过的《爷爷变成了幽灵》的相似内容——“爷爷和莫格都变成了幽灵，去往了天堂”，帮助幼儿迁移已有经验，加深理解。

（二）幼儿的学习品质得以发展，对生命的认识更加清晰

在整个后测共读过程中，幼儿一改往日“游离”的状态，表现出积极学习品质的行为。在没有外在奖励的情况下，幼儿也能专注于阅读中，迫不及待地想要知道情节发展，并能积极回应和主动发问。幼儿在家长的引导下更为深刻地认识到生老病死的规律、生命的价值、和平的珍贵等。

1. 参与度提高——亲子共读中幼儿的典型行为表现更加积极

干预前，幼儿在亲子共读中常有左右张望等行为，对家长的互动表现出漠然和敷衍的态度，如当家长请幼儿仔细观察“汤姆的外公去世了，汤姆的爸爸会是怎样的心情”时，幼儿立即说不知道并将头歪向一边。而且，幼儿想借共读来获取物质奖励，如此内在动机的缺乏不利于良好学习态度和行为习惯的养成。

干预后，家长逐渐掌握了支持路径与策略，幼儿参与亲子共读活动的兴趣更加浓厚，注意力维持得更久，思考更为积极且乐意与他人交流。幼儿虽有时会受到无关刺激的干扰，如被窗外飞鸟吸引，但开始能在没有外在奖励的情况下，更快地转回注意力。另外，幼儿能积极回应家长的提问，并根据绘本内容主动提出疑问，在家长予以线索引导后，幼儿能够发现用以解决问题的关键细节。

2. 知识经验提升——对生命相关内容的掌握更为准确与深刻

辰辰好奇于生命现象，常询问家长“人死后会上天堂吗” “幽灵会到哪里去呢”等问题，会对蝌蚪逐渐变成青蛙的过程惊喜不已，也会关注电视机里的疫情新闻。但在干预前，幼儿很少表达有关“生死”的观点，这与家长对生命教育的认识存有偏差和对支持策略的使用不当有关，比如，清明节家长带幼儿去扫墓，家长问“你知道我们在干什么吗”，幼儿转过身说不知道，家长便认为孩子不懂而不再解释。

干预后，随着家长观念的转变和支持能力的提升，幼儿的认识和行为也出现了积极改变。如当幼儿再次问有关生死的问题时，家长会抓住教育契机，以此类提问为兴趣点，辅以相关主题的绘本为支持物，以所掌握的支持路径和策略为支架，从而使幼儿对生命现象的好奇心延续为学习兴趣，将家庭生命教育渗透其中。亲子共读中，幼儿会自然地说出自己对“生命”的理解，如在读《鸭子遇见了死神》等绘本时，幼儿说“我们身后都有一个（死神），只是看不见”，而在读到《祝你生日快乐》《小伤疤》等绘本时，幼儿会噘着嘴、抱着妈妈说：“我不想离开你，以后（我）乖。”由此可见，幼儿的内生学习力和家长的支架能力得到了双向提升。

总之，研究将理论和实践相结合，建构出亲子共读中家庭生命教育五大路径、八个一般支持策略和十八个具体支持策略，整个支持路径具有丰富性、可行性和有效性，可供幼儿家长开展生命教育时参考应用。在未来的研究中，可扩大干预对象的规模，并设置对照组以进一步完善和验证该支持路径。此外，还可邀请多位学前教育领域专家对路径的合理性进行评定，使本研究的支持路径更为全面深化。

【参考文献】

[1] 罗杰，张梅，李树梅，蔡薇.小学生家庭生命教育失当及对策研究[J].科技资讯，2019，17（28）：209-212.

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[8] [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M]. 王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：140.

[9][10] 樊杰，兰亚果.杜威基于关系与生长视角的兴趣与教育理论[J].全球教育展望，2018，47（5）：47-55.

[11][12] 张永红，海鹰，张丹枫.幼儿学习与发展[M]. 北京：北京师范大学出版社，2013：226-228.

通讯作者：黄嘉诚，amhannah@126.com

（责任编辑 张 娟）