高校学前教育专业实习指导模式的反思与优化

【摘要】走实践取向之路已经成为职前教师培养的共识，教育实习中指导教师对实习效果的影响举足轻重。当前传统的高校学前教育专业实习指导模式存在某些弊端，如指导教师专业素养落差大、角色定位及关系偏离、指导管理机制不健全、狭隘的职业性实践泛化等。基于此，本文展开原因分析，并提出高质量教育实习新路径——职前职后融通互补与互哺的导师制：完善管理机制、旨归实践智慧、恪守反思性实践，以实现教育实践应有的价值。

【关键词】学前教育；教育实習；实习指导模式；导师制

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2022）02-0028-05

【作者简介】田素娥（1970-），女，江苏扬中人，江苏第二师范学院学前教育学院教师，江苏第二师范学院附属星月街幼儿园园长，正高级教师。

“教育在本质上是实践的”，实践是教师专业认同和成长的基础[1]。当前，走实践取向之路已经成为职前教师培养的共识。很多高校学前教育专业开展的教育实践均已具备系统化、全程化的特点，教育实践的形式和内容日趋丰富，包括见习、实习、毕业论文写作和社会实践活动等。然而，实践取向在当前学前教育专业实习中并未得到全面而有效的贯彻，从而影响了学前教育教师的培养，在一定程度上削弱了教育实践应有的价值。高校指导教师和幼儿园指导教师作为实践指导的“双导师”，在教育实习中的作用举足轻重。本文通过对某高校学前教育专业部分实习生、幼儿园实习指导教师、高校指导教师等的访谈，梳理传统实习指导模式的现状及问题，并总结分析原因，进而提出高品质教育实习的新路径。

一、问题描述：传统实习指导模式的弊端

高校学前教育专业的教育实习是指学生在真实的幼儿园教育情境中，在幼儿园实习指导教师和高校指导教师的指导下，建构幼儿园教师素养和内化幼儿园教师职业身份的过程。教育实习应该成为职前教师不可忽略的学习阶段。然而，从教师培育的角度审视目前的教育实习，我们看到许多方面违背了创立之时的初衷，存在削弱指导教师价值的现象。

（一）专业素养落差大

在传统的幼儿园实习指导教师选择与安排方面，多数幼儿园会行政性指定或论资排辈，一般会依据教龄、职称、学历、担任的职务等方面指定和安排指导教师。高校指导教师则由高校依据课程安排和工作量等方面指定。这种选择指导教师的方式，致使指导教师中不乏专业素养优良者，但也导致指导教师的专业素养落差大。如有些幼儿园实习指导教师由于教育观念落伍或停留在旧的教育模式，难以体现现代教育改革气息，难以胜任现代实习指导，其指导方式始终围绕“请你跟我这样做”的模仿模式进行；有些幼儿园指导教师虽然曾经有“一赛成名”的获奖经历，但是“一荣俱荣”的快速成功往往会助长其骄傲与浮躁的心理，缺乏工作踏实、虚心好学等品质，先前的荣誉并不能代表教师专业水平和综合素质的“全貌”。高校方面，随着近年来国家对学前教育的重视，学前教育专业学生数急剧增多，师生比严重失衡，高校指导教师由于教学工作量大、科研任务繁重等，对当前幼儿园一线工作关注不够，开展专业对话与指导存在障碍。此外，还有少数高校指导教师与幼儿园指导教师由于自身出现职业倦怠现象，对工作缺乏热情，对实习指导工作没有积极的态度，甚至个别出现有违职业要求和有悖教育规律的言行举止，严重影响职前教师对职业的认同和对学前教育事业的崇敬与热爱。

（二）角色定位及关系偏离

从实习指导教师与实习教师关系看，传统实习指导教师普遍认为，自己与实习教师之间是受上级指派的“看护型”工作关系或“师徒”角色关系，凭借自身教师的权威性和工作阅历完全能掌控指导工作，往往会忽略彼此作用的双向性，忽视自身是职前教师的合作者、支持者和评价者等角色。事实上，有些指导教师忽视实习教师的想法、实际心理需求与现实状态，实习过程有时处在指导不足或者无指导的“自转”状态；有些指导教师形同虚设，漠视指导教师的内在价值，常常出现高校指导教师对实习教师关注更多的是出勤、遵守园规园纪等，缺乏更深入的了解与指导，甚至有时候实习教师被当作布置环境的事务助手、免费或廉价的劳动力；个别指导教师对实习教师漠视与不尊重，敷衍了事，使职前教师不能得到有益的指导与尊重，严重影响了职前教师从教自信与能力的培养。

从高校指导教师与幼儿园指导教师之间关系看，教育实习参与者之间应是一种平等对话关系，并在此基础上相互作用，建立一种长期合作、互相信任的关系，形成学习共同体。但在现实中，高校与幼儿园的指导教师之间没有形成角色转换和角色认同，彼此在教育目标、内容、教学手段和课时安排上并没有进行充分的交互协商，建立一体化的指导体系。普遍存在幼儿园指导教师不太愿意高校指导教师长期待在班级内，而高校指导教师则因自身专业优越感或碍于“面子”等多方面缘由，不愿打破幼儿园班级的生态等现象，二者接触较少，缺乏深度的沟通，也未能建立良好的角色关系。

（三）指导管理机制不健全

目前很多师范院校缺乏完善的实习指导教师监督制度、评价制度和激励制度，对实习指导教师的责、权、利不明确，一方面影响了指导教师的积极性，另一方面也影响了指导教师的指导效果。高校普遍对教师指导学生的内容和形式、交流的时间和频率等没有明确的规定，高校指导教师对学生的指导不免具有随意性，导师制的作用没有充分发挥出来。如某高校的《学生实习指导手册》中对高校实习指导教师和幼儿园指导教师的指导时间和任务要求都比较笼统模糊，对指导教师的职责要求也不够明确。再如，某高校学前教育专业普本班60名学生被分到一所幼儿园实习，高校指导教师却只有6位，平均每位导师要指导10名学生，指导学生数过多也会导致指导效果大打折扣。此外，幼儿园指导教师的过程指导与管理随机性大，不乏形式化、片面化。在实习过程中，高校指导教师几乎处于“每周一见”的模式。因此，建立健全实习指导工作机制非常重要，关乎教育实习的质量和导师制的效果。

（四）狭隘的职业性实践泛化

通过观察与访谈，笔者发现，实习教师在实践中遇到问题总是习以为常地求助于一线的幼儿园指导教师，而不是用专业理论去思考问题，追寻根源。由此可见，受实用主义和功利主义思想的驱使和影响，教育实习呈现出职业性实践泛化的现象。有些指导教师理所当然地认为，实践就是让学生获得“做老师”的经验及经历和方法技能，抛弃或矮化理论，甚至出现过度追求技能和经验的现象。如某些实习指导教师津津乐道实习教师布置的教室墙面如何精美，大加赞赏实习教师的汇报课在某位指导教师的反复“调教”下如何有声有色圆满完成。《幼儿园教师专业标准（试行）》中指出：“幼儿园教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员。”[2]事实上，作为培养专业教师的师范院校，其应该追求的是专业教育而不是职业教育。教育实习中的指导教师理应让实习教师开展专业性实践，而不是徒具表象、缺乏深度的狭隘的职业性实践，否则只会助推教育实践的浅显与浮华。

二、原因分析：导致传统实习指导模式弊端的因素

教育实习作为教育实践的组成部分，必然会受到教育系统各方面因素的影响。传统实习指导模式存在弊端的原因是复杂的，既有指导教师实践观念的原因，也有实习目的和方式等多方面的原因。

（一）对教育实习的认识有歧见

以往的本科职前教师教育存在注重理论学习、轻视实践的现象，培养出来的幼儿园教师未能符合岗位的需要和期待。随着人们对教育实践重要性的认识加深，通过教育实践提升教师培养的品质已成为必由之路。然而现实中“重实践”却有些被人误解。目前“实践”成为一些师范院校教师教育急功近利的“膨化剂”，过于夸大和强调“实践”的现象层出不穷。一项全国性调查显示，在师范院校的课程结构中，教育实践类课程的比例远高于教育理论课程[3]。笔者通过近年来的观察发现，高校和幼儿园都希望通过教育实习能让实习教师“像个教师的样子”，在实习结束时能有节“像样的汇报课”。究其原因，教育实习的本质和作用从认识层面就被窄化。这种狭隘的职业性实践培养的理念，使得指导教师简单奉行“师傅教徒弟”的观念，训练的是学生机械地照搬教学程序和方法，当面临新的教育场景和问题时，学生只能依靠惯性和“想当然”去应对。

我们应该理性和科学地辨析“实践”在教师培育和教师发展中的作用，正确认识教育实习，重视实习中教育教学程序及方法背后理论和学理的探讨，从职业性实践走向专业性实践，“知其然”且“知其所以然”，促进实习教师对具体教育现象的理性认识，发挥教育实习对职前教师培养和职后教师发展更长远的作用。

（二）实习管理机制不到位

受传统教育思想的影响，在一些人的观念中，教育实习与高校课堂的理论学习对立，是高校教师和学生消遣放松的一种方式；也有一些人把教育实习看作是激发学生学习的一种方法，利用教育实习的新奇性調动学生的学习热情，以促进“有用”的知识技能的掌握。在这样的观念下，课堂上的理论学习才是最有价值的，才是最为重要的任务，教育实习基本上是被忽视甚至是被否定的活动，这就直接造成了教育实习管理上的疏漏和懈怠。笔者通过访谈发现，由于实习管理机制不到位、精细化管理质量不高等，教育实习过程中普遍存在师生比失衡、实习交通不便且存在一定的安全风险、实习成本高、实践课程安排数量受限等问题。

教育实习中，既要有规范的管理机制，让教育实习成为高质量的教师培养载体，使高校指导教师、幼儿园指导教师、实习教师形成教育实习的专业发展共同体，同时又要发挥人的主观能动性，创造性地解决教育场景中的问题，让实习教师成为教育实践的主体，指导和帮助实习教师开展具有专业发展和终身学习意义的高品质的教育实习。

（三）社会本位价值的过度追求

社会本位论认为社会价值高于个人价值，教育的根本价值是满足社会需要。社会本位价值观和功利主义思想给教师教育与培养带来强大的现实压力。随着社会对学前教育的重视，学前教育中的实践主义话语权不断加大，出现了教师教育面对社会招聘一味“顺应”的现状，如有的高校把培养具有“专、能、艺、技”的教师作为目标，从而使学生短时间内达到社会的招聘要求，在求职应聘、考证等竞争中获得成功，高校也会因此获得高就业率及相应的声誉和排名。特别是在当下以就业率来衡量高校质量、专业水平、学校领导政绩的背景下，教育实习成为实习教师重复强化和训练教学技能方法的契机。

杜威曾指出：在专业发展过程中，过度强调实际经验，可能会引起实习教师无疑问地接受辅导教师之技巧而不探究反省[4]。过度追求社会本位价值，功利主义思想的泛滥，只会放大社会本位的弊端从而让人失去自身的活力，助推实习教师更加追求短期效应，甚至更加浅显与浮躁。实习教师是明日之师，是未来教育的希望，教育实习如果只求“实用”，实习教师的内心将无法建立起教育理性世界的文化自觉。

三、高质量教育实习新路径：构建职前职后融通互补与互哺的导师制

教育部卓越教师培养计划是我国教师教育改革进入新阶段的重要标志，政府、地方中小学（幼儿园）与师范院校三位一体的培养模式为职前教师成为未来卓越教师赋能，由此衍生的职前职后融通的培养创新机制，为高质量教育实习提供了新模式。面对当前职前教育中传统实习指导模式的困局，我们要优化导师管理机制，构建职前职后融通互补与互哺的导师制。一方面，实习生或新教师在高校导师、教师发展中心导师、幼儿园导师的引导与熏染下逐步成长与成熟。另一方面，导师要通过在不同教育场景中对教育规律性的把握及深刻洞悉，形成对教育理论与实践研究者的反哺。各主体之间相互尊重与学习，达到融通互补与互哺，实现共同成长。

（一）完善管理机制

2014年，教育部卓越教师培养计划正式启动。为继续推动此项工作，教育部于2018年启动卓越教师培养计划2.0。实践取向人才培养目标的实现呼唤全新的学前教师教育生态路径，而完善的教育实践管理机制是保障质量的关键。美国教师教育学者的研究表明，影响师范生实习效果的因素包括三个方面：其一，实习的次数和时间。有指导的实习越多，师范生的实践能力和自信心就越强。其二，当实习与课程学习结合进行时，师范生能更好地将理论应用到实践中。其三，实习指导的质量和性质对于师范生实践学习也极为重要。当师范生得到专业实践者的支持和指导时，他们能够学得更多[5]。在此，笔者提出以下三点，以期引起研究人员及实践工作者的更多关注和讨论。

1. 完善教育实习的相关制度。我们要全面认识教育实习的价值和意义，在传统教育实习的基础上，科学而客观地进行分析与研究，不断完善与优化教育实习制度。其一，建立选拔制度。实习指导教师的选拔直接关系到教师教育的质量。高校应综合考虑教师的教龄、学历、职称、指导实习的经历、沟通能力、责任心、奉献精神等方面，确定指导教师的选拔标准。其二，建立教育实习导师聘任制度和评价制度。高校可采用双向选择的办法，让指导教师与实习教师互选，控制师生比，要求指导教师制订工作计划；加强过程性管理，要求指导教师填写《指导工作日志》，并定期进行实习评析等；指导工作结束后，要求指导教师做好总结和反思等；此外，还要对实习指导教师的工作进行客观评价，以激发其专业发展的动力。

2. 提供有效的多通道交流平台。构建多通道的交流平台有助于教师之间的相互交流和经验分享，让实习教师在教育情境中更好地结合实践进行学习。在职前职后的教育和科研方面，高校、教师发展中心及幼儿园可以利用网络资源平台及媒体优势，扩大区域之间的多方交流，利用高校资源及地方一线的名特优教师等资源，通过设立研训项目等方式，让指导教师之间、实习教师之间、指导教师与实习教师之间在指导策略、学习资源等方面聚焦问题进行共享，发挥自身的主观能动性，形成学习共同体。

3. 创设合作机制与合作文化。高校与教师发展中心、幼儿园之间要建立平等合作关系，各自发挥所长，三位一体为协同培养卓越教师定期或不定期地提供相关培训课程，如举办讲座、沙龙研讨、经验交流等，促进职前职后融通互补与互哺的导师制的落实。同时，高校、教师发展中心、幼儿园应加强科学研究方面的合作，可以就具体的案例进行点评和研讨，也可以作为课题开展持续性的研究，为职前职后教师的教育和科研能力提升提供大力支持，通过解决问题成为“实践共同体”，提升专业品质，形成合作机制与合作文化。

（二）旨归实践智慧

教育智慧是教师教育理念、知识学识、情感与价值观、教育机制、教学风格等多方面素质的综合体现，既包含基于整体感知、直觉把握形成的知性智慧，基于理论思考、规律认识的理性智慧，基于职业感、道德感、人际交往、师爱的情感智慧，也包含基于个体经验积累、实践感悟、教学反思形成的实践智慧[6]。职前职后融通互补与互哺的导师制以多层面持续培养教师的实践智慧为目标，关注学生的个性培养和智慧开发，推进学生职前职后的专业发展过渡并延展，使其实现由知识型向智慧型的转变。

1. 关注实践积累。实践是每一位教师成长的基石。任何教师的成长，都需要实践的锤炼。现实中，我们对职前职后教师的实践经验关注不够，存在个体经验受到忽略的倾向，这对教师的发展来说是非常不利的。学生在职前职后对教育的各种看法和学习的理论，只有与自己的个体经验结合才能被内化，只有在具体的实践中才能转化为自己的思想。因此，我们通过让学生讲职前职后“我的教育感悟”等方式，培养他们勤于积累，善于总结、挖掘、提炼优秀教育经验，学会独立思考、用自己的嘴巴说话，学会走自己的路。

2. 淡化教育科研的功利性。在大学校园或幼儿园里，指导教师应注重营造适合思考、学习和研究的环境，尽可能地减少对学生的外在压力，减少各种功利性任务的胁迫，让学生可以远离浮躁、归于宁静，创造性地开展学习与工作，自由生发自己的教育智慧。同时，指导教师还应引领学生正确认识教育科研，积极开展教育研究，使他们成为有信念、有头脑、有思想的智者，为成长为卓越教师奠定坚实的基础。

3. 跳出职业性实践的藩篱。这也是当前职前职后教师教育实践的写照。我们应不仅仅满足于实习教师对教学方法、教学技能、教学经验的获得，更要意識到指导教师对实习教师职前职后的深远影响。有效而积极的互动会丰富彼此的实践体验，促进双方的专业发展。高校及幼儿园要把实践智慧作为职前职后教育实践的目标和内容，促使实习教师知行合一，开展专业性实践。

（三）恪守反思性实践

《幼儿园教师专业标准（试行）》是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是幼儿园教师开展保教活动的基本规范，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，是幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据[7]。其在专业能力维度提出了七个领域：环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的设计与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展。针对反思与发展领域，其明确指出三项基本要求：（1）主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进保教工作。（2）针对保教工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。（3）制订专业发展规划，积极参加专业培训，不断提高自身专业素质。2017年启动的师范类专业认证是全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，构建中国特色、世界水平的教师教育质量监测认证体系。根据师范类专业认证相关标准，学前教育专业要求包括师德规范、教育情怀、保教知识、保教能力、班级管理、综合育人、学会反思、沟通合作等八个方面，其中把学会反思作为明确要求，要求师范生具有终身学习与专业发展的意识和能力[8]。由此可见，以培养职前职后教师的“反思性实践”能力为核心目标、实现职前职后融通互补与互哺的导师制势在必行。

卓越教师应该是一名反思性实践者，职前职后融通互补与互哺的导师制正是朝着这个方向努力。经验学习理论认为，反思是经验学习的核心和要求，实际经验未必产生新知，真正的学习须与反思结合起来才能发生，并生发新经验，建构新意义，形成实践智慧[9]。如某师范学院构建的实践取向学前教育师资培养“三型课堂体系”：第一课堂——知识储备；第二课堂——情意熏陶；第三课堂——实践反思。课堂教学、校园文化与社会实践循环渗透，成为新时期全程、全员、全方位学前教师教育的时代特征和实践路径[10]。从职前教师进入实习时关注“教什么”“如何教”，到职前职后的融通，通过反思，他们的视域在指导教师的引导下逐渐被打开，知道“怎样做”“为什么这样做”，这是概念的发展，是教育品质的提升。因此，我们要积极倡导反思性实践，让思想与行动对话，让指导教师成为反思性实践者的引路人，让职前职后融通互补与互哺的导师制成为反思性实践者培养的沃土。

【参考文献】

[1][9] 李斌辉，张家波.职前教师需要什么样的教育实践[J].教育发展研究，2017（06）：42-49.

[2][7] 中华人民共和国教育部.教育部关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201209/t20120913_145603.html.2021-11-15.

[3] 丁刚，李梅.中国高等师范院校师范生培养状况调查与政策分析报告[J].教育研究，2014（11）：95-106.

[4] 罗纶新.教育实习理论与实务之探讨[J].教育科学期刊，2001，1（02）：43-59.

[5] Darling -Hammond， John Bransford. Preparing teachers for a changing world： what teachers should learn and be able to do[R].San Francisco：Jossey-Bass，2005：390-441.

[6] 田慧生，刘晓东.儿童文化与儿童教育[M].北京：教育科学出版社，2006：5.

[8] 中华人民共和国教育部.教育部关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知[EB/OL].http：// www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html. 2021-11-15.

[10] 田燕.基于实践性知识发展取向的学前师资职前教育课程改革[J].职业与教育，2014（26）：94-96.

通讯作者：田素娥，1065021203@qq.com

（责任编辑 王平平）