论教师教材慎思的内涵、特征与路径

黄佳琪　周英杰

摘      要 教师教材慎思作为实践性反思取向的教材理解，坚持教学人员在教学实践活动中考察教科书的设计意图与效果品质，持续性改进教科书的内容要素与使用方式。教材慎思坚持立德树人导向、复杂场域视野、问题解决思维和实践理性关照，鼓励教学主体全过程性参与教材实践性反思，协商与协调教材的教学改进、编辑创新和管理优化，从而真正地完成立德树人根本任务。

关 键 词 教材慎思  立德树人  问题解决  复杂场域  实践理性

引用格式 黄佳琪，周英杰.论教师教材慎思的内涵、特征与路径[J].教学与管理，2022（15）：1-5.

在新时代教育实践中，立德树人是课程设计与教学实施的根本要求。在教材建设作为国家事权[1]的背景下，教材（尤其统编教材）再次成为我国学校教育教学任务实现的关键要素;教材理解重新成为课程实施、教师指导、课堂交往和学生学习的交汇重心，成为教师专业实践与专业素养的重要内容。在立德树人根本任务和学生核心素养发展之间，教师必须学会在学校教学实践中体验、反思教材（尤其统编教材）的理念、内容、生成与效果等事项，最终“将成文的教育目的转化成为教育过程当事人的教育目的”[2]。这就意味着，在新时代教育实践中，教师应当形成实践性反思取向的教材理解素养。

一、教师教材慎思的基本内涵

所谓教材慎思是指教学人员坚持实践性反思取向的教材理解，在教学实践活动中考察教科书的设计意图与教学品质，持续性改进教科书的内容要素与使用方式，以此落实核心素养教育理念和立德树人根本任务。下文将从课程审议理念和教材教学实践两方面阐明教师教材慎思的内涵及其必要性。

1.从课程审议到教材慎思

施瓦布立足于“实践课程观”提出了课程审议概念（curriculum deliberation）：课程开发的主体通过对具体教育实践情境中的问题进行反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致的课程变革的决定及相应的策略[3]。課程审议以开放性的教育实践为情境，以群体性的交往对话为手段，以动态性的课程开发为目的，并表现出民主平等性、多元包容性、对话协商性以及群体共识性等特征[4]。在新课改过程中，课程审议已经成为学校课程实施的重要理念。

在我国教育实践中，教科书是学科课程内容的基本载体，因而成为课程审议的重点对象。新时代，教材的编写与使用理应在立德树人根本任务的指引下，借助形态多样的教学方式来加以展开，让每个儿童都成为德智体美劳全面发展的人。但是，教材编用实践受限于编辑素质、教师素养和学生经验等因素的影响，在国家正式课程、教师理解课程、学生体验课程等层次[5]可能产生偏离教育目的的问题。这就意味着，作为课程实践的主体，学校教师需要进行协商并建立必要的行动共识。

现实地讲，教师只有积极地参照立德树人内涵和学科核心素养，在教学实践中持续性反思教材设计的理念与意图、教材使用的过程与条件、教材功能的实现与偏离等，才能建立以教科书为中介的国家课程目标和学生真实发展之间的理想关系和互动形态。以此为基础，教师才能立足学校实际情况群策群力，作出合情、合理、合法的课程改进实践，助推课程目的顺利实现。这样看来，在课程改革深入推进过程中，教材慎思是教师不可或缺的课程理解智慧。

2.从教材分析到教材慎思

教材分析是中小学教师教学前的常规准备活动。教材分析主要是对教科书包含的育人目标、学科内容、教学条件等要素进行分析，揭示各要素之间的关系和组织原理，探讨教材走进教学设计和课堂实践的主要路径[6]。但是，许多教师受制于传统教育经验、成绩评价导向和自身专业素养的影响，习惯于将教科书奉为“圣经”，把教材分析聚焦于教科书页面呈现的文字符号，囿于学科知识的理解与学科技能的掌握。在实践意义上，独立的教材课节分析（以及课后小结）已经难以帮助教师完成复杂的立德树人根本任务，或者极易引导教师滑向传统教育教学实践的“窠臼”。

新课程改革倡导教师从“教教材”转向“用教材教”甚至创造教材，以有效地完成三维目标、核心素养教育和立德树人任务。在这种背景下，教师必须改变“圣经”式教材观，学会超越过往的教材分析，学会从教育心理视野去研究教科书（文本符号的感知与加工过程），学会站在国家政策立场上解读教科书（隐含在文本背后的教育观念和社会观念）。进一步讲，教师只有在实践过程中检视教科书的设计意图，反思教科书的使用过程和评判教科书的内容品质，才能不断地实现融分析、解读和研究于一体的教材深度理解。

在教材理解实践传统中，研究、解读和分析是相对独立的模式，“教科书研究是一种理性话语或研究话语，教科书解读是一种政策话语，教材分析是一种实践话语”[7]。教师若要实现“用教材教”，就必须整合或融通教材分析、教材解读和教材研究的成果，并且在教材应用实践中审慎且持续地检视自己的统合结果，参悟其中的学生发展核心素养和立德树人根本任务。在某种意义上，教材慎思既包括形而上的思考和形而下的实践，也涉及师生的教学和国家的诉求，在复杂情境中追求动态、平衡和持续的教育教学发展。

二、教师教材慎思的核心特征

1.立德树人导向

立德树人是学校教育的根本任务，也是教材应用与理解的根本导向。在教材解读过程中，教师需要超越教材，深刻把握立德树人的本质内涵，依之批判性地审视教材内容，发现学科教材落实立德树人的机制，理解学科教材表达核心素养的方式。在教材分析过程中，教师需要认识教科书内含的学科核心素养，解析教科书嵌入课堂教学过程的路径，并探索教科书支撑学生素养发展的方式。在教材研究过程中，教学人员要立足真实的课堂教学实践，理解立德树人、教材内容和学生发展的辩证关系，建立立德树人导向的教材——学生互动机制。

教师教材慎思坚持立德树人导向，重点任务在于解决以下两种矛盾。其一，教师突破教材书面符号的静止性，联想到现实学科实践的生动性，全面发现教材内容的生命实践本源，提升立德树人的具象性。其二，教师突破教材书面素材的唯一性，联想到学科学习实践的多样性，充分开发教材介入的教学活动方案，提升立德树人的可能性。鉴于学生生命与学科实践的多样性，教师教材慎思需要充分尊重和了解学生素养的实际情况，切实把握学生阅读、理解和超越教材的具体过程，并针对教与学的具体问题批判与创生教材，进而创造出学生立德树人发展的更大空间。

2.复杂场域视野

课堂是一个复杂性场域[8]，牵涉教师、学生和教材的互动，涉及科学、文化、精神和物质的交互。在课堂场域中，教科书借助教师的“诠释—编码”和学生的“理解—解码”卷入信息生态系统，并在信息流動过程中生成其中内容的学科意义与教育价值。教师教材慎思承认和接受教学世界的复杂（包括多样的课堂物质环境、多维的儿童心理状态和多类的师生互动过程），积极地摒弃教材应用理解的固定化和模式化，努力在非线性课堂应用实践中理解教科书的意图、内容和效果，从而发现和实现教材使用的立德树人追求。

教材慎思接受教学世界的复杂，并不意味着教师执行无序的慎思过程，也不意味着教师形成模糊的慎思结果。相反，教材慎思的核心是基于课堂实践的甄别、反思与批判，在复杂的设计意图比较中考量教材教学目的，在复杂的课程实施层次中分析教材应用过程，在复杂的教学情境因素中评判教材应用效果，进而谋求“牵一发而动全身”地改进教材应用质量，促进全体学生核心素养的最优化发展。

3.问题解决思维

从历史发展来看，教材设计的每次进步都在意图超越教师教学传统的局限，提升学生自主学习的品质。但是，无论课堂情境元素和教材内容要素如何改革，学生素养最大化发展的诉求都不曾改变。在课程改革不断推进的过程中，教材应用的导向、模式和评价都在发生变化，让教材、学生和教师不断地落入各种非确定性问题情境。在教材慎思行动中，教师必须努力探索学生教材理解困难的实质属性与化解之道。

在核心素养教育背景下，教师教材慎思坚持问题解决思维，面对不断出现的课堂问题场景，识别关键的学科问题本质，提出可能的教学解决办法，以促进学生最近发展区的现实化。扩展地讲，教师不仅要具备“用教材教”的意识和能力，更要领会“用教材教什么”的纲领与实体。教师需要扩展教科书理解的视界，探寻教科书与德智体美劳等素养的可能联系，并在教学实践中检验教科书与儿童德才发展的本质联系。在此基础上，教材教学应用的核心问题被重新定义，改进空间被重新创造。可见，教材慎思具有行动研究的品格。

在立德树人根本任务和学生核心素养发展的导向下，教材应用将会遭遇更多的复杂动态情境，并给教师带来更多的不确定性。教师教材理解必须坚持问题导向，在问题解决过程中学会非线性地理解教材的设计理念，复杂性地分析教材的应用过程，批判性地分析教材学习的品质，实现充分的教材理解和最佳的实践方案。在教材不断应用的过程中，教师慎思问题发现—问题分析—问题解决的过程，深刻领会时代与社会的教育需求，超越教育文本的形式化诉求，并形成自己的教育教学智慧。

4.实践理性关照

教师教材慎思以立德树人为根本任务，面向整体、复杂和动态的课堂场域，关心核心素养的个性表达与动态生成，具有强烈的实践理性关照意识。实践理性是在普适原则和具体特殊性之间采取折中艺术而形成的慎思思维，关注点是如何在反思批判过程中推进理论和实践的协同发展。教材慎思既不诉求演绎教育理论并应用于教材使用具体情境，也不追求归纳教材实践过程并上升为客观的普遍原则。相反，它强调对教材实践中的各种问题和各式冲突进行全面的反思和批判，谋求学生全体发展、全面发展和最优发展之道。

但是，教材慎思并不意味着教师抛弃理论知识，放弃技术工具。在教材实践性反思过程中，教师以理论知识构架去考量教科书实践活动，但熟知理论诠释的局限性，并根据实践效果调整理论的内部构造。教师使用更多的教材操作应用技术，但也意识到技术的去人性化特征，并面向学生生命修饰技术的表面硬度。在教材慎思实践中，教师应以全体学生的关键问题为核心载体，将教育理论与教学技术合二为一，将理论学习与实践反思融于一体，将教材卷入审慎而折中的教学反省，以此促进教育实践智慧的生成与发展。

三、教师教材慎思的展开路径

教师教材慎思可依时间序列、主体结构和行动取向等维度展开，形成丰富的具体表现形态。下面将分三种维度依次表述教师教材慎思的实践路径。

1.时间序列展开路径

参照舍恩的反思性教学理论[9]，教师教材慎思在时间维度上是行动前慎思、行动中慎思、行动后慎思等构成的连续体。在行动前慎思阶段，教师的核心任务是努力地解读教材设计的立德树人意图和核心素养要素，尝试搭建教材教学使用的路径和学生教材理解的支架，预估学生素养发展与教材应用过程的关系品质。归其根本，教师需要面向未来社会的教育诉求，深刻理解立德树人的育人理念、实践形态和具象结果，建构立德树人与教材文本的映射关系，建构教材文本唤醒、融入和发展学生现实生命的操作技术资源库。

教师首先要抛弃“圣经式”的教材观，反思“简单服从”的教材使用观，明确“教材的价值不在于控制教学，而是为教学服务”[10]。其次，教师要有广阔的教学视野，“吃透”但不局限于具体知识点，跳出教材文本的限制，积极把握教材语言符号的育人内涵，理解教材使用和学生发展的现实辩证关系。最后，教师应当具体化立德树人实践的过程和方法，合理根据个人特长和学生偏好建设个性化的教材应用与评价模式。

在行动中慎思阶段，教师承认“实践的逻各斯只能是粗略的……并不包含什么确定不变的东西”[11]。他们凭借直觉能力体验教材教学实践的丰富内涵，运用媒介素养洞察教材中介的复杂关系，发挥教育机智帮助学生有效理解教材内容。在课堂时间的连续展开过程中，教师不断审视前一时段中教材生成的过程与效果，回顾前一时段自身指导的内容与品质，迅速地调整后一阶段教材教学理解的内容，增强后一阶段教学指导的针对性，从而使教材慎思表现出强烈的即时性品质。

在教材课堂应用情境中，部分元素的表现形态可能转瞬即逝，其间的相互关系可能变幻不定。教师在课堂教学期间必须秉持教材编写的原初目的和学生素养的发展诉求，深入教学情境、学习过程和学业表现，快速识别教材理解的关键问题并提取教学处置的优秀经验，有效地化解极具不确定性和多样性的个性化学习问题。在某种意义上，行动中教材慎思要求教师具备教学敏感力[12]，快速地判断、记录和评价教材卷入教学世界的可能遭遇，扩大课堂教学反思的时间与空间，并为课后发现新的教育价值和教学方法奠定经验基础。

在行动后慎思阶段，教师一方面要合理检视教材应用结果（包括预期的和非预期的），判断学生发展结果与课堂教学目标是否符合，了解学生学习的留存问题和改进空间，考量教材使用可能造成的连续性影响，甚至发现未来教材实践性反思的具体对象。另一方面，教师要进行教材慎思的慎思，将自己添入教材慎思的完整场域，发现自身教材慎思的习惯和误区，评估自身教材慎思的逻辑自洽性，并努力覆盖“教学整个领域的事情，这包括学生、课程、教学策略及课堂的组织与原则等”[13]。这样，教师才能形成更高品质的教材慎思素养，为后续教材应用能力的改善提供更新的能力基础。

2.主体构成展开路径

在主体构成维度上，教师教材慎思包括教师独立慎思、教师团队慎思和师生合作慎思等展开路径。在独立慎思形态中，教师个体是教材慎思的基本单位。教师进行独立慎思需要前置性地理解立德树人根本任务的核心内涵，全面考量社会发展、教育学科和所教科目的学术成就与研究进展，形成学科教材立德树人的视野和路径。在此基础上，教师要具备实践性理解教材的基本框架，积极领悟教材背后的编写意图、教材使用的过程机制和教材应用的评价标准，将三者融于以教材为中介的课堂教学模式，把握好教材在立德树人任务与学生真实发展之间的中介作用。最后，教师个体要发挥问题敏感性、反思意识和批判精神，谨慎而周密地考量教材应用的节奏、构图、重难点和方法等，认清教材应用落实立德树人任务的微观过程，以发现教材教学改进的发力位点。

在团队慎思形态中，教材慎思的重要任务是为了改变教材的应用效果，教师为了规避个体慎思的误区和盲区，应该与教研组成员或专家教师构建教材实践性反思共同体。各位教师可以发挥自己的经验和能力优势，在教材解读、教材分析和教材研究等方面各尽其能，就教材课堂应用实践全过程进行协商性反思。在共同反思过程中，全体教师遵循“真实性、真诚性和正确性”等有效性标准[14]，鼓励授课教师当事人开放性表达自己的想法与体验，在更深层次或更广视野内讨论教材应用问题及其解决的实质，以最大化规避授课教师个体慎思的误区和盲区。在协商性反思过程中，全体教师尽量避免“关注人与人之间的冲突、控制和抵抗等活动”[15]，将协商慎思过程变成权力博弈过程，成为权力强势者对弱势者的话语压制。在活动结束后，教师应积极关注自身的思维模式，“通过比较说话者暂时的主张和更深刻的信念之间的差异，依靠说话者的反思，不断获得更可靠的信念”[16]，进而提升自身教材理解、应用和反思的效能。

在教学实践中，“学生是教材的直接使用者和最终受益者，对教材有最直接、最深刻的认知”[17]，理应成为教师教材慎思的伙伴。在师生合作慎思形态中，教师与学生应当遵循发现学习问题、理解教学问题和化解教学问题的实践逻辑，共同关注教材应用中的认知理解、学科素养和立德树人等关键问题，最大化地发现与反思教材应用的现实困境和改进空间。在这种慎思形态中，教师可以根据学业成就选择参与教材慎思的学生：优等生可以参与讨论教材内容的拓展空间;中等生可以讨论教材理解的更优路径;学困生可以讨论教材内容的底线原则。这样，教师能够明确学生核心素养发展的现实状况，领会立德树人根本任务的现实内涵，形成教材理解、问题解决的差异化方案，为行动前慎思提供必要的经验基础。

3.行动取向展开路径

教材建设是国家事权[18]，需要中小学校、教材编写出版机构和教育行政部门等单位的自主发展与通力合作。与此相对应，教师教材慎思可服务于教学改进、教材编写创新和管理优化。就教学改进性慎思而言，教师应当全面考量教材教学应用场域，将教材课堂实践过程纳入自身的教育教学素养考察体系，理解和批判教材生成与自身课程理解、心理知识、教学知识等素养的关系。在这一过程中，教师应当重点围绕立德树人进行提问，不断地澄清、思考、反思与理解教材应用相关素养的现实水平和改进空间，借助选择动力、持存动力和变革动力促进学科教学知识的动态化发展[19]，以应对时代变迁对教师教学所产生的冲击与问题。

在教学改进性慎思的过程中，教师需要形成话语体系意识。在实践初期，教师可用“学校本土话语”互通教材理解与应用的过程和结果，但需积极借用学术语言去重新定义和解释课堂实践过程，为后续实践经验总结奠定专业基础，避免处于新旧教学经验之间的混沌状态。在长期实践结束后，教师应当吸纳课程、教学和儿童相关的专业理论，以专业语言重新诠释教材应用实践，确定其落实立德树人任务的机制与边界。这样，教师才能够机智地整合课程教学观、核心素养观和教材评价观，将教材视为立德树人的素材与资源，学会“用教材教”甚至创造性地使用教材，在“面对复杂的教学矛盾和冲突之时，能够进行全面细致的考察，在教学利弊得失中仔细权衡”[20]，真正地用教材落实核心素养理念和立德树人任务。

在实践意义上，教材不仅是教师教学的基本工具，也是教师发展的重要手段。优秀的教材设计能够扩展教师的教学视野、学习理解甚至学科知识，并因此成为编写人员孜孜以求的人生目标。在编写创新性慎思中，教师以立德树人为根本目标，聚焦学科核心素养教育的关键问题（包括学习、教学和内容等方面），回顾教材应用和改编的前提、内容、过程和结果，整理教材介入课堂教学活动结构的具体方式，批判性审视学科教材的内容选择、活动设计和育人价值。以此为基础，教师可以发现现有教材亟需面对的误区或不足，或者形成真實合理的教材创新对策与建议。

在管理优化性慎思方面，一线教师需要坚持立德树人理念和课程标准要求，结合当地学校和学生的实际水平来分析教材应用实践，厘清教学人员理解与应用教材的实际情形，客观地评估自身教学实践活动形态的真实价值，尝试提出教育行政部门管理的公共界限和教师教材创生的合理边界。在结果方面，教师可以围绕教材内容、使用和评价等，适当地提出正面清单（典型编写样例和优秀教案样例）和负面清单（不当编写样例和失当教学案例），供教育行政部门快速和有效地进行教材评价与检查工作。借助教材管理慎思，教育行政部门能够认识到教师教材应用的条件性与创造性，在主体多元化和过程开放化的过程中提升教材管理水平。

总之，立德树人的关键在于教师[21]。在新时代中小学教材应用的过程中，教师必须学会大处着眼与小处着手，兼顾教科书与学生核心素养发展、教科书与立德树人根本任务的关系，并在动态的课堂实践中发现、理解和批判教科书的意图、本质与功能，在不断的教材慎思过程中改善自身专业素养，促进学生健康成长，完成国家教育任务。

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102.

[作者：黃佳琪（1997-），女，湖北黄石人，湖北师范大学教育科学学院，硕士生;周英杰（1985-），男，内蒙古赤峰人，湖北师范大学教育科学学院，讲师，硕士生导师，博士。]

【责任编辑  孙晓雯】

*该文为国家社科基金教育学2019年度一般项目“新中国70年教科书对劳动者形象与劳动价值观的双重建构研究”（BHA190145）的研究成果