共享理念下教师培训项目的协同实施

张姝　黄丹

摘      要 教师培训是多主体参与的协同实施活动，以“共建、共治、共享”为基本内涵的共享发展理念对其有重要指导意义。因此，必须首先厘清共享理念的基本内涵、理论基础，明晰其与教师培训项目协同实施的契合关系;进而以共享理念检视教师培训项目的协同实施，发现其存在共享主体虚位、共享目标偏离和发展动能消耗等共享性匮乏的问题;最后遵循“全员共享、全面共享、共建共享和渐进共享”的共享理念实践逻辑，从“认同共生的理念、完善共治的制度、提升共建的能力、增值共享的资源”四个方面落实教师培训项目协同实施中的共享理念。

关 键 词 共享理念  教师培训  协同实施

引用格式 张姝，黄丹.共享理念下教师培训项目的协同实施[J].教学与管理，2022（15）：49-54.

党的十九大把“创新、协调、绿色、开放、共享”的新发展理念确立为新时代坚持和发展中国特色社会主义的基本方略之一。以“共建、共治、共享”为基本内涵的共享发展是新发展理念的出发点和落脚点。当前，共享理念已渗透到社会各个领域，成为社会多领域发展的指导思想[1]。教师培训项目的协同实施是参与各方紧密相联的相互分工、彼此合作、协同参与的实践，而如何使参与各方增强发展动力，提升协同能力，在协同实施中有更多获得感，则需要对共享理念作具体而深入的实践解答。本文将从分析教师培训项目协同实施中共享理念的内生逻辑出发，以共享理念检视教师培训项目协同实施中遇到的困境，进而确立教师培训项目协同实施的共享逻辑，探索在教师培训项目协同实施中落实共享发展理念的现实理路。

一、教师培训项目协同实施中共享理念的内生逻辑

共享理念以“共建、共治、共享”为基本内涵，强调参与主体的一体多元、协同过程的共同参与和共建成果的公平享有，其内在的公共性、整体性与合作性价值意蕴与教师培训项目协同实施应遵循的核心理念高度契合。从共享理念的基本内涵、理论基础回答共享理念“从哪里来”，明晰其与教师培训项目协同实施的契合关系，将有助于指引教师培训项目协同实施“往何处去”。

1.共享理念的基本内涵

党的十八届五中全会指出：“坚持共享发展，必须坚持发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享。要作出有力有效的制度建设和安排，使人民群众在共享发展中有更深的体会与获得。”[2]之后，习近平总书记在省部级主要领导干部专题研讨班上，从全民共享、全面共享、共建共享、渐进共享四个方面对共享发展的内涵进行了阐述，其核心思想是“以共建促共享，以共建之方式促共享之结果”。共享是充分发扬民主的体现，要广集民智，激民力，形成共参与、共尽力、共有获的良好发展生态[3]。党的十九大提出“打造共建共治共享的社会治理格局”，主张凝聚多元主体的共识与利益，并引导其以理性与合作的主人翁姿态全方位、多层次、多角度地参与社会治理，最终以多元之力共同推动社会治理格局的创新[4]。

共享理念突出“共参与、共尽力、共享有”。共建的着力点在于依靠人民，共治的突破点在于制度安排，共享的關键点在于为了人民;其共建、共治之意蕴内属于共享之中，共建是共享共治的前提，共治是共建共享的保障，共享是共建共治的目的[5]。“共建共治共享”是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分，因而是新时代中国特色社会主义各项事业开展的重要指引。

2.共享理念的理论基础

（1）基于社会主义本质理论的创新。共享发展是马克思主义创立以来贯穿始终的逻辑主线，马克思指出“以人人富裕作为生产的目的”，恩格斯指出共产主义能让“所有人共同享受大家创造出来的福利”，中国社会主义革命和建设实践中一直秉持了共享发展的根本立场。新时代，习近平总书记明确指出“共享发展是社会主义的本质要求”，既要坚定不移地奔赴共同富裕，又要在其实现过程中秉持渐进共享的现实原则。

（2）基于社会主义生产力理论的创新。生产力的发展水平直接影响共享发展的质量，高效益的共享发展必然以高水平的生产力发展为条件。只有共建才能促进生产力的高度发展，依靠人民推动生产方式改进、生产技术革新以及资源合理配置，从而厚植共享发展的物质基础。

（3）基于社会主义治理理论的创新。生产关系的调整及其具体的分配与治理制度影响共享发展水平。“共建共治共享”的治理理论，一方面吸纳西方治理理论的精华，改变政府自上而下的单向度、控制型的管理模式，注重共同协商、多方协同、人人参与，把居于边缘的主体拉回治理格局中;另一方面将中国传统的治理文化，结合社会主义治理实践进一步创造发展，独具中国特色。

3.共享理念与教师培训项目协同实施的关系

（1）公共性是二者契合的价值起点。教师培训项目实施成效事关各参与主体切身利益，以及更大范围的教育相关者利益。共同利益是人们参与共同体的客观诱因和有效推进各方行动的枢纽。只有教育行政部门、教师培训机构、中小学校和教师等多元主体重识共生性关系，重建共生性秩序，完善共生性结构，发展共生性文化，方能促使社会公共利益实现。这一过程是参与各方对单一的个体主体性的超越，彰显着具有公共意向性生成的共同主体的特征。

（2）整体性是二者契合的价值目标。教师培训项目实施是一项跨越多层级、涉及多主体的复杂性教育事务。其顺利开展须要打破碎片化的零散自治，走向整体性的联动耦合，通过结构性力量的整合，将所有利益相关者联结成一个共同体，形成以协调、整合、责任为特征的治理机制，采取一致行动，共商培训事务，在共建中共生发展。

（3）合作性是二者契合的价值原则。教师培训项目协同实施的多维复杂性注定了依靠任何一方均无法达成培训目标，培训效益最大化仰赖多元主体的深度合作与互动。教师培训共同体整体性的建构，为系统内部合作性的开展提供了平台，通过信息传输与知识交互不断实现培训增值。此种实践模式契合了共享发展的“共同”和“分享”的意蕴，提出了共同创造的要求。

二、共享理念下教师培训项目协同实施的问题检视

共享理念依循“谁之共享”“如何共享”“共享什么”的问题逻辑，生成了“共建、共治、共享”的发展方案，提供了教师培训项目协同实施的审视框架，透过这一框架，可以发现教师培训项目协同实施中存在着共享主体虚位、共享目标偏离和发展动能消耗等共享性匮乏的问题。

1.共享主体虚位

（1）主体越位与缺位。教师培训项目协同实施沿袭长期形成的自上而下的教育行政管理逻辑，未对此种管理逻辑有实质性突破。在纵向权力上，教育行政部门享有宏观决策与监管权力，教师培训机构对培训项目负总责，中小学和教师对培训的诉求无法完全表达。本应由多元主体以契约和磋商的方式形成的培训项目实施中的决策，简单化为自上而下的行政命令或执行方案，这种结构性倾斜导致培训各主体间良性互动关系断裂，有的参与主体越位，有的参与主体缺位，影响了资源配置效率，降低了参与各方的培训获得感。

（2）协同意愿和能力不足。教师培训参与各方对教师培训项目的公共属性认识不足，囿于以“工作单位”为圈子的工作思维，缺乏协同行动的观念和能力。如中小学校对培训项目的认知存在偏差，认为整个培训上有政策文件的强制性要求，下有参训教师自身发展需求和意识的内在引导，还有培训机构对参训教师的管理，因此，学校仅需选送教师即可，而对如何回应政策要求、培训目标，如何呼应学校发展目标、教学现实困境进行参训教师遴选和参训环节监控没有系统思考，更没有得力的行动。此种“擦边球”式参与，协同流于形式，主体始终虚位，项目难以发挥最大效益。

2.共享目标偏离

（1）共享目标的覆盖面窄。项目发展目标的制定局限于通过培训参训教师获得何种发展，无视其他参与主体的发展需求，未涉及全体参与方的发展目标。主体覆盖面窄的发展目标，使得共享发展目标无法激活，造成共同体中各参与方利益的失衡，无法调动参与主体的热情和动力。

（2）共享目标的可持续性弱。各参与方对项目实施给自己带来的持续发展的意义缺乏认识，只注重当前任务的完成，表现为自上而下接受式的共商，优先满足权力主体需求，或是自下而上滿足式的共商，谋求各自利益，呈现“机械地团结”样态，未体现出从“分歧”中得到“协调一致”的目标和结果。如中小学选送参训教师，缺乏师资队伍建设的长远规划，只追求政策文件上数值指标的达成。

（3）共享目标的共商性低。教师培训目标多由教育行政部门或教师培训机构拟定，参训教师的发展诉求未充分体现。缺乏共商的发展目标，难以实现效益最大化，甚至成为教师培训发展的拦路虎。如教师培训机构统一的、标准化的课程培训，偏向高阶思维和意识的培养，以及完美德行的推崇，远离了学校的诉求和参训教师实际教学生活，造成中小学校和教师对培训项目的敷衍虚应。

3.发展动能消耗

（1）共享主体的缺位。培训项目中缺失了共享主体的参与，致使协同交互的动态网络系统行动链断裂，动能不断耗散，无法良性运作，同时其他参与主体的共享链接被迫中断，从系统中未获得发展红利，缺乏持久参与的信心和动力，如此交替循环，系统渐趋失去动力，难以满足参与各方持续发展的需要。如参训教师懒散应付培训，“打卡签到”即可，与培训机构无培训需求的沟通，与其他参训教师无学习心得的交流，与学校无培训收获的分享，培训目标无法实现，同时也会降低教师培训机构、其他参训教师等参与主体参与共建的热情。

（2）共建行动的落空。培训项目中忽略了各参与方共建行动，优势互补、责任共担、互利共赢的共治局面未能形成。互动磋商匮乏引起互相疏离，培训项目中各参与方以工作完成作为临时纽带简单组合，忽略对其他参与方的工作优势和互补关系的了解，疏于项目共同体内的沟通，彼此工作出现交叉重复，或遗漏自己应做之事，导致项目运行的链条不连贯、不流畅，加速了发展动能的消耗。

三、共享理念下教师培训项目协同实施的实践逻辑

共享理念既指向发展过程，也指向发展目的。教师培训项目协同实施的实践框架包括横向范围和纵向推进两条轴线，在横向范围轴线上体现共享主体的全员性、共享内容的全面性，保证参与各方都能全面地、公平地享受发展的各项成果和发展的各种权利;在纵向推进轴线上体现动力指向的共建性和推进过程的渐进性，保证在不同发展阶段满足参与各方发展需求，促进协同组织的发展。

1.全员共享：共享的主体指向

“由谁共享”指向的是共享的实践主体、价值主体。共享主体的全员性强调人人都具有共享的道德资格，共享主体不应排除任何人[6]。全员共享立足于每个人自身利益和价值的实现。在教师培训项目中，以项目为中心，共享者包括近端参与者和远端参与者两类，从中心到远端，共同构成教师培训项目实施共享主体的“涟漪轮”。近端参与者包括中小学教师、中小学校、教师培训者、教师进修校（教师发展中心或教科院）、教师培训机构、各级教育行政部门等，他们是教师培训项目中的直接参与者，是培训资源和培训效益的直接共享者。这些参与者既在项目实施的行动共同体中获益，也为项目实施的各方参与者提供资源;远端参与者包括学生、家长和社区等，他们是教师培训项目中培训资源和培训效益的间接共享者，位于涟漪轮的外圈。

以“涟漪轮”为隐喻阐述共享主体，一方面体现了共享主体范围不断扩大的波轮效应，即在不同项目中，教师培训项目的共享主体不再狭隘地仅限于同一现实空间场域内的群体，它可以通过网络、社会平台面向所有主动参与培训学习的群体，这种“进入即参与”的全员共享模式推动着“涟漪轮”不断向外围扩展。另一方面体现了“涟漪轮”内共享主体间互相波及、联动的关系。在教师培训项目协同实施中，场域内的参与者共享培训效益，并延展和扩散之。这种共享不仅有向内的集中，也有向外的发散，不仅有收敛式发展的共建者共享，更有发散式发展的辐射者共享，这一过程激荡着“涟漪轮”，由一到多，不断波荡，使得场域之外的利益相关者都能得到不同程度的发展。这种共享效益的辐射，给所有相关者带来福祉，不断扩大共享主体的范围。

2.全面共享：共享的内容指向

（1）权利共享。共享发展既强调人人享有发展的权利，也揭示人人参与发展的义务[7]。在教师培训项目中，权利共享集中表现为参与方对培训事宜的咨询权、知晓权、选择权、管理权、监督权、评价权和建言献策权的共享。如教育行政部门在培训政策的制定上应体现出对教师培训机构、高校、学者专家的咨询权，各中小学校、参训教师享有对培训的知晓权和选择权，各级教育行政部门、各类教师培训机构、中小学校享有培训管理权和监督权，各参与方享有评价权和建言献策权等。没有权利的共享，则参与方缺乏在项目中的存在感，进而逐渐丧失参与热情，而参与方的缺位也会使得与之关联的其他领域的共享沦为无由、无序、无法的状态，危及整个发展成果[8]。

（2）资源共享。教师培训共享资源的内容形态丰富多样，它包括教师培训的场地、硬件设施、师资队伍等物质资源，也包括如课程开发、教育技术、教师教育智慧、培训文化等精神文明成果。这里需要阐明的是，能够实现共享的客体理应且必须是公共资源，而非一切资源，之所以能被共享，取决于作为共建者的主体身份，具备了具有共有非排他性的公共财产所有权、分享非竞争性的公共资源及公共收益的资格[9]。

（3）成果共享。发展成果包含一些物质性和精神性的价值总和，包括政治成果、经济成果、文化成果、社会成果和生态成果等[9]。教师培训项目形成的成果主要是“价值型文化成果”，包括教师培训文化体系和专业发展支撑体系。价值型文化重塑着参与主体的价值观念，一种好的发展价值观念会引导一种好的发展，能够实现教师培训中外在工具理性和内在价值理性在发展维度上的完整呈现。

3.共建共享：共享的动力指向

（1）以共建促共享。共建是协同发展的必然选择，共享是共建的必然结果。各参与方自身能力有限，且能力提升需要时间，而面对现实事务的繁杂及问题解决的迫切性，亟须各方团结协作，迅速集聚优势资源，在相对短的时间内推进共同体的运行。共建弥补了各参与方自身能力发展不足的缺陷，能在短时间内吸收自身没有的、来自其他方的资源。教师培训项目每一环节任务的完成不仅需要上一环节的资源，也需要为下一环节奠基，这样环环相扣的共建过程，不仅使得协同体内的成员交互共生、资源共享、能力互补，更起到责任共担、相互监督的作用，实现以共建促共享。

（2）以共享引领共建。共享理念是基于共享依据的理性思考，只有共建才能共享，这为共享提供了资格限制;只有共建的成果才能被共享，只有共建的人才有资格共享[10]。以共享引领共建的发展价值观，能有效激发参与者自觉性的道德义务、道德责任意识以及价值追求，实现“建”与“享”的同步互动。

4.渐进共享：共享的过程指向

（1）共享认知的逐渐提升。教师培训协同实施需要凝聚确立“成果共建—成果共享—责任共担”的行动共识，确定共享权利的伦理共识，这些认知无法简单植入参与各方的价值观念中，要在共建共享的集体行动中逐渐生成。同时，共享既作为发展的道德追求，也是发展的必然现实路径，而在理想和现实之间总会存在一定的张力，共享是有限的共享，但随着生产力的发展和生产关系的调整与改进，共享的广度、深度也会随之提升[11]。在教师培训项目协同实施中，对共享的边界、主体权利的合理认知等也应成为培训主体共享发展的建设内容。

（2）共享水平的不断提高。教师培训项目参与主体的发展起始状态呈现不均衡状，在协同行动中，不同阶段、不同任务须要调动的资源、发展的能力各有差异，主体参与的程度存在差别，发展历程中会出现各参与方发展程度不平衡，进程快慢有别，但各参与方在协同体中呈现渐进发展态势。

（3）共享目标的渐进实现。共享客体就是教师培训项目中协同创造的一切物质成果和精神财富，不仅涉及显性、物质等协同体内资源配置方面的共享，也涵盖“教育系统内部”，诸如尊严、幸福、精神等隐性资源的共享[12]。随着共享认知的提升和共享水平的提高，共享客体越来越丰富和完美，共享目标渐进实现。为了实现共同发展目标，教师培训项目实施要加强顶层设计，注重长远规划，采取阶段性的发展战略，制定共享的中长期目标。

四、共享理念下教师培训项目协同实施的实现路径

共享理念以共生存、共规范、共创造、共受用为价值导向和价值选择，构建了“选择共生—责任共担—参与共建—成果共享”的行动框架，循此逻辑，在教师培训项目实施中落实共享理念可以通过共生理念的认同实现共生存，共治制度的完善实现共规范，共建能力的提升实现共创造，共享资源的增值实现共受用，其中共生理念的认同是逻辑前提，共治制度的完善是合作基础，共建能力的提升是行动选择，共享资源的增值是实施成果，四个方面共同架构起教师培训项目协同实施的实践路径。

1.认同共生的理念

共享社会以个体具有的独立自由权利为价值基础，同时以尊重并维护他人的权利作为自由的存在前提。此种价值规则使得人与人之间以一种叠合共識的姿态相互靠近，并形成一种自由与平等的共享秩序[13]。这也是共生价值观的形成过程。共生价值观是实现共享的逻辑前提和行动指南，是个体社会责任达标与否的尺标，是指个体在行动过程中与多方的协同并进、互助协商，秉承与他人、社会、自然可持续和谐共进的一种责任价值取向[14]。这种共生价值观要得到参与各方的广泛认同，形成共享的价值共识，才能进而形成共享价值准则、共享伦理及共享素养，为共享的实现提供道德和文化支撑。

（1）对共存共生状态的认同。教师培训项目参与各方构成“共同体”，以项目为纽带，基于岗位职责和专业知识开展行动，能够在与他方互动交流、协同合作的过程中构建互补、强优等多方的结构性依赖关系。这种“共同体”是具有开放性的无边界组织，其内部关系因承担任务的需要而定，谁参与到合作行动中来，以及以什么方式参与，都是由任务决定的。

（2）对共生共享机制的认同。教师培训项目实施共同体是利益共同体和责任共同体的集合，具有“你中有我，我中有你”的共生格局，又有“荣辱相生、休戚与共”的共享秩序。有效凝聚参与各方对共生价值的认同，就必须要解决参与各方在协作行动中内在利益需求问题，即共生共享机制。形成共生理念的共识主要有两条路径：一要通过组织开展专题培训活动和主题集体研讨，将培训项目的目标和要求传达、落实到各级各类学校，让各参与主体明晰项目的整体性意义和公共性价值，从心理上和情感上认同项目，使每个主体都持有他在性的理念，随时准备投入合作中。二是共识的形成、理念的认同应当以“交往共识”为前提，并借助于“交往共识”来实现，民主协商是达成共识的重要方式。一方面，在倾听并建立多方利益诉求机制的同时，也要注重对利益换取和平衡机制的建立，以制度化的方式化解矛盾;另一方面，促进各利益主体之间了解与沟通，在对文化差异、资源差别等充分认识的基础上形成“包容共享”的合理的利益关系，最终使所有参与者都能享受到教师培训项目实施的发展成果。

2.完善共治的制度

教师培训项目协同实施的参与各方在达成共生的共识后，需要通过制度化的方式把价值意识转化为规范行为的制度。完善教师培训项目实施的共治制度是协同各方持续合作的基础，是项目协同实施的保障。这些制度的核心内容是明确各方在协同实施中的权利义务，通过细化、明确、可操作、可测量的活动指南和行为约束，在实践中规制主体的行为方向，把主体的协同意愿引向具体实践。同时，因为共享的渐进性决定了不同阶段共治要求不同，要根据具体的条件和项目运行情况对教师培训协同实施的制度建设予以调整、改進，才能有效落实共享理念规范的价值选择。

（1）完善共协商制度。要明晰教师培训项目实施的共同体是一个共生型网络，既包括一条纵向主线上“教育行政部门—教师培训机构—中小学校—教师”核心节点，又包括若干横向辅线上具有关联关系的单位或个人这类协作节点，如财政部门、合作培训的企业和跨区域其他学校等，应从制度上确认所有参与主体的共商权;还要根据项目协同中不同环节、不同任务的需要，确立不同事项具体参与的主体和各自的权利义务、功能职责，从制度上规定不同事项不同主体的参与形式。

（2）完善共享有制度。要提升教师培训作为社会公共产品的供给能力，为参与各方提供资源分享、知识流动、优势互补的行动指南和项目成果共享的分配方案，具体应包含各方可供共享的资源有什么、有多少、如何获取;各方资源共享的形式有哪些，如何效益最大化;经由项目合作，各方获得何种专业发展，获得哪些政策支持等内容。

（3）完善共监管制度。要建立健全统一监管和分散管理相结合的监管体制，如从制度上规定上级教育行政部门实行最大范围和形成最具约束力的监管;建立健全问责机制解决参与主体间相互推诿等问题。

3.提升共建的能力

（1）提升价值引领能力。价值引领的正确与否关系到整个系统的走向和成败，因此，价值引领能力是系统实现多元主体协同治理的前提。教师培训项目要经过磋商确立一个囊括所有参与主体的、具有激励价值的整体战略目标，该目标能够使各方在实现自身利益最大化的同时实现整个系统的利益最大化，使得自身和整体能够同向前行，从而在各自的岗位发挥最大能力。参与各方要共商与总体目标一致的整体价值目标，在项目实践中大力宣传，最终实现认同目标，以此引导整体目标朝正确方向前进。

（2）提升网络协同能力。合作制组织处于不停歇的系统流传递和交换过程之中，这种系统流的传递和交换也就是合作的基本内涵[15]。网络协同能力是各协同主体将自身所特有的资源，如知识、技术、资金、人才等资源进行互通和转化的一种能力。教师培训项目实施具有高度复杂性和高度不确定性，协同行动的不同阶段不同情境可能需要多种专业知识，参与合作行动的方式也可能多种多样，因此，难以在项目之初就明晰组织内部的工作细分、职位和岗位职责、合理的定向授权等，只能随项目运作不断调整、优化。网络协同能力要通过具体的协作实践提升，诸如宏观视野、系统思考、跟踪反馈、有效沟通等管理能力通过解决真实情境中的问题而得以发展。

（3）提升组织学习能力。各参与主体要明确胜任力目标，厘清协作中的职责，将组织评估和自我评估常态化，持续开展组织学习，既要发挥并保持原有能力，又要实现原有能力的更新与迭代，使自身拥有的能力处于动态发展之中。

4.增值共享的资源

教师培训的协同实施本质上是参与主体之间交互学习、共同发展的过程，换言之，教师培训协同实施的资源增值是一个渐进共享的过程。这种分工不同、资源互补的共生状态，产生了资源的需求与供给，使参与各方在功能互补的职责分工基础上，进行人、财、物、智等资源分享，最后汇入共生型行动网络中实现统筹配置，进而生成新的资源，实现资源增值。

（1） 聚集异质性互补性的资源。参与各方在共生关系中，处于行动链上的不同位置，位置不代表地位悬殊，仅表征分工不同;各主体拥有的资源种类有差异，知识存量有势差，呈现互补状。聚集异质性互补性的资源，实现扩散式组合式的流动，这就需要发动教师培训实施的各参与主体形成价值共识，辨识自身所拥有的可供共享的资源并贡献之，不断扩大已有资源的获益面。

（2） 重组、激活和生成新资源。首先，以资源共享为基础和依托，协同主体间合作更密切，彼此更互信，将更多的资源带入协同行动中。资源总量不断增加，资源质量不断提升，得以高度聚合;然后，资源经由协同各方的交换、转移、选择、转化等交互行为，产生新的价值，或不断重新组合产生新的资源，这些资源往往以新知识、新观念等精神资源的方式出现;最后，原有低利用率的资源通过在教师培训协同体内的加剧流动、频繁组合而被重识，进而创造性跃迁为新的资源。资源在协同行动中从个别主体的资源演化为多个主体共享的资源，并最终上升为具有完整性的、共性的，可供整个教师培训协同实施网络使用的资源。这些增值的资源以新成果的形态出现，既包括有形资源的改造，如教师培训教室的改造、教师培训APP的开发等，也包括参与主体的协同创新能力和各自能力的发展，共享的范围从物质资源共享延伸到技能共享、价值共享以及精神共享领域。

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[作者：张姝（1980-），女，重庆巫溪人，四川师范大学教育科学学院，教授，博士生导师，博士;黄丹（1996-），女，四川南充人，四川师范大学教育科学学院，硕士生。]

【责任编辑  关燕云】

*该文为2019年度国家社科基金高校思政课研究专项项目“生成视角下高校思政课教师教学核心能力发展研究”（19VSZ099）的研究成果