走出作文模式化的“具身”写作教学理念与策略

王佳琪　于忠海

摘      要 初中语文写作教学遭遇了作文内容空洞化、选题主旨神圣化、写作方法格式化等问题，不利于提升学生的写作能力。“具身”理念要求学生立足身体认知，从生活、自然、社会的体验中捕捉写作素材;尊重具身诉求，在“大我”和“小我”中提炼作文主旨;彰显具身抒写，强化作文写作的自由美、创造美。

关 键 词 初中语文   写作教学   “具身”理念

引用格式 王佳琪，于忠海.走出作文模式化的“具身”写作教学理念与策略[J].教学与管理，2022（15）：87-89.

写作是语文教学的重要组成部分，然而学生的作文却呈现空洞化、神圣化、格式化倾向。其症结在于背离学生对自然、社会、人生的真情实感，即具身体验不足，而“身体体验塑造着主体认知的内容、认知的方式以及认知的结果”[1]。因此，立足具身理念，是丰盈作文内容、提升作文主旨和创新写作方法的基石。

一、立足具身认知，捕捉鲜活的写作素材

1.具身认知的作文内容教学理念

模式化作文内容之所以空洞、泛化，在于教师先验地为学生提供理想、完美的文本素材，忽视甚至排斥具身认知获得的生活、自然、社会内容。在“教师主导”的理论影响下，教师全方位操控学生的主动性，要求学生逐字背诵花团锦簇的语段，以权威的姿态俯视学生的写作，将写作视为学生“脖子以上的学习”。这样就剥夺了学生自主感悟、体验及探索生活、自然和社会的机会，作文内容失去鲜活性、个体性。当学生没有具身感悟时，其写作必定会沉溺于空想而失去质感，缺乏灵魂和思想，远离时代和个人。

事实上，在写作教学中，教师引导学生具身认知是作文内容充满时代气息和个人生命活力的前提和保障。身体是学生进行认知的存在场，触觉、视觉、听觉、味觉和嗅觉等共同作用，能够使学生对自己生活的环境有更为直接、全面的体认。例如，正因为作者对自己环境的生态、民俗、传统、习惯等文化特征的具身感悟，沈从文的湘西、陈忠实的白鹿原、萧红的呼兰河等，才成为他们写作的主题。学生在具身认知中热爱生活、体验社会，通过具身反馈、超越、建构，将主观情感投射现实生活，提炼个性化的作文素材，焕发写作的活力。

2.具身认知的作文内容教学策略

（1）触发动机，体悟生活素材

写作教学应触发学生观察生活的动机，鼓励学生对生活细节与瞬间进行体悟，引导学生发现身边的美以积累生活素材。体悟是基于身体自身的，浸透着学生自我的具身情怀和体认。这样，学生就会以不同的身体状态去感悟同一件事，以获得不同的审美感受。例如，在讲授部编版语文八年级下册第五单元写作部分“学写游记”时，教师可以灵活设置作文教学的空间，适当延长本课时的教学周期：教师将作文课以就近游览景点的形式呈现，给予学生观察日常生活的时间;限定写作时间，捕捉当下的所思所感，快速成文;用红笔褒扬学生作文中真情实意的字、词、句，鼓励他們再次游览景点，将本次写作任务转变为“观察——写作——教师点评——再观察”的闭环形式，呵护他们观察生活的动机，升华生活素材。

（2）调动感官，关照自然素材

引导学生动用多种感官，立体观照自然景观，触景生情、引发审美想象，教师激发学生的“通感”，学生因内心体验不同而赋予自然变化莫测之美。积累个性化的自然素材。“锻炼感官，并不仅仅是使用感官，而是要通过它们学习正确的判断，也就是说要学会怎样去感受。”[2]自然以斑斓的色彩、沁人的香气、独特的身姿给人以美的感受。教师对部编语文教材八年级上册第三单元“学习描写景物”进行备课时，可以结合七年级上册的课文《雨的四季》，让学生细数作者调动多感官捕捉到的黄青的树叶、芳甜的山果、冷冽的寒风，感受作者以不同具身状态描绘的娇媚春雨、热烈夏雨、端庄秋雨、静谧冬雨。如此，自然素材就能走进学生作文的殿堂，充满童言哲理。

（3）丰富经验，体认社会素材

学生的具身体验具有丰富而深刻的社会性，教师可以引导学生对社会生活中的价值和意义进行深切体认，挖掘社会素材。让学生将社会生活化为作文素材，开拓写作教学的广阔舞台。部编版七年级上册“学会记事”“写人要抓住特点”“如何突出中心”等螺旋式的写作单元训练，都是旨在引导学生关注社会、思考人生。教师需要唤醒学生在社会中的多方面具身体验，既增强其社会使命感、责任感，又让学生懂得作文是自己参与社会、构建社会的一面镜子。教师放宽写作要求，开源引流，指导学生基于原初体验写周记并提炼个人见解。

二、尊重具身诉求，提升作文主旨的思想内涵

1.具身诉求的作文主旨教学理念

应试作文要求学生挖掘题目里的微言大义，引导学生根据既定神圣化的作文主旨弘扬正能量的写作素材，这无异于揠苗助长，僭越了学生自主内化情感的过程。中考作文把“人生哲思”作为立意导向，便只看到了学生意志的完成状态，而否认了发展中的学生的诉求及其主体性的表达。这将作文主旨与学生的个体内心世界对立起来，诱导学生说虚编谎，使学生对作文主旨的选择脱离具身体验，失去了青少年时期应有的稚气，主旨趋向格式化。例如，依循考场作文的规则，教师要求学生将“石板路”“暴风雨”等事物拔高到“高尚”“有意义”等思想主旨，指向抽象的人生哲理和普遍的伦理道德。学生不得不把自己伪装成“小大人”，说假话、大话、空话，悬空地站在成人的视角书写人生哲理、家国情怀。长此以往，学生的作文将背离这个年纪应有的稚嫩清新，而走向附和、苍白、平庸。

写作是学生以已有的具身经验为基础，进行情感、思想表达的主动行为。“身体的性质决定了我们的思维方式和内容，决定了我们怎样形成概念，决定了我们怎样用概念来思考”[3]，这就表明，学生在主动积累具身体验的过程中，建构了关于世界的知识和观念，形成了具有自己思维特征的作文主旨体系。学生是“小我”，也是“大我”的一员，体现具身诉求的“小我”实际上也是“大我”的具体化，二者互动、共生。学生从自身出发，开掘现象背后的人文精神，聚焦最隐秘的情感，把有限的、短暂的“小我”引向无限的、永恒的“大我”。写作教学应鼓励学生坚持具身追求，聚焦已有的具身体验，表达“小我”情感，探求“大我”情怀。

2.具身诉求的作文主旨教学策略

（1）立足具身体验，流露“小我”情怀

写作是学生倾吐具身感受的活动，教师的指导应立足于学生的“小我”情怀，强调学生将身体作为抒情主体，从具身体验中寻求作文主旨。教师在引导学生立意时，应该把学生从“群性话语”“公共思维”框架中解放出来，使学生自主张扬个性，允许学生由明月想到“明月别枝惊鹊”的田园生活乐趣，而不是困于“明月皎皎照我床”的思念之情。在部编语文九年级下册第二单元“审题立意”的教学中，教师需要破除学生的固化思想，解构“大我”的干预，引导学生以具身诉求为基点建立立意的坐标轴，展示“小我”的内心世界，着重生命体验的直白流露。在纷乱的“小我”中，学生将作文中包含的众多具身诉求进行筛选，深化细节以突出重点，抒发“完好”“合理”的情感，进行独特的经验表达。

（2）创设具身情境，抒发家国情怀

学生在认识本我和自我的基础上，进入具身情境，积极进行换位思考，以个体的诉求折射时代主题、社会风尚，指向“大我”主旨。“情境的立意起于说人话，发于传人情、写人性、观人心、立人生”[4]，学生在与情境的相互作用中，体验与社会、时代情感暗合的个人情感，自由地在个性语言与公共语言间转换，以丰富作文主旨的意蕴。为此，教师可以利用历史文物创设实感情境，借助虚拟现实技术创设实境情境，运用言语解说创设离线情境，引导学生关注国家的命运、人类的前途。在进行部编语文七年级下册第一单元写作部分“写出人物的精神”的教学时，教师可以依托本单元的《邓稼先》一文，观看纪录片《邓稼先和他的二十八年》，体会邓稼先的爱国主义精神，再引导学生进行移情，鼓励学生将视角转向身边的普通事、普通人，还原具身体验中的典型细节，从无数个“小我”中升华家国情怀。

三、彰显具身抒写，强化学生作文的个人风格

1.具身抒写的作文教学理念

学生囿于作文考试评分的标准化要求，常常将他人的话语塞入美丽的语言躯壳，致使思想缺席、个性湮没。学生想要速成一篇高分作文，就不得不套用名篇佳作，生硬堆砌华丽的辞藻，刻意使用繁复的修辞手法。以至于，学生使用的词汇和描写的事件常常“撞车”，“送伞的母亲”“坐在门槛抽烟的父亲”“跛足的清洁工”等人物形象出现“撞车”现象，学生的作文失去了个性化“我”的存在，而变得呆板木讷。看似行之有效的“模板文”，反而将学生的写作推向“规整”“平稳”“板正”的深渊，消解了本有的个体差异性。“‘自我’是一切语文发生的基础，但又是易于被遮蔽的”[5]，本应是写“我”的作文，却堆砌万能素材，矫揉造作，故作深沉，反而抹除了思想、情感、态度和人格。

写作教学应充分考虑学生的表达需求，引导学生依据具身经验，将写作和生活相结合，在写作中彰显学生的个性化表达。杜威提出“做中学”理论，主张“教育为实现其目的，必须从经验即始终是个人实际的生活经验出发”[6]，脱离个人生活经验的写作教学会忽视学生作为一个有灵魂的生命体的个性化表达。“人是一种整体性的存在，是知、情、意、行的统一体，是灵与肉的完美结合”[7]，“个性生命”的获得，需要学生深入自己的内心，以真心体验周遭，完成自我发掘。在具体的写作指导中，教师要鼓励学生走进真实的自我，以青少年的认知、审美选择与立意相符合的写作素材，精准把握审美对象的特征，让笔触随身而动、因心而舞。

2.具身抒写的作文教学策略

为了让学生的作文展现具身诉求，教师需要对写作教学进行留白，激发学生自主探索的精神，提升学生思维的深刻性、独创性。教师可以根据语文课程标准、单元习作要求划定较为宽广的习作范围，允许学生在习作范围之内自由拟题，不强求一律，给学生自由表达真情实意的空间。由此，学生的作文挣脱形式结构的束缚，找到童心才能随笔触流动，进而和时代共鸣。比如，部编语文九年级下册第三单元“布局谋篇”，本单元的习作要求并没有对立意作出硬性规定。

教師引导学生跳出既定的思维模式，激发学生的想象力，追求具身创造美，使学生的作文充满个性色彩。教师要贴近学生的生活，挖掘学生感兴趣的生活细节，鼓励学生进行联想、想象。正如部编语文九年级下册第六单元“有创意地表达”这一课时，教师引导学生对树叶上的雨滴进行想象，有的学生写出了“雨滴在树叶上滑翔”“雨宝宝拥着树叶睡觉”等充满灵性的语言，体现了学生的具身创造力。当学生有了自主想象、创新的权利和欲望，每个人及其作品都是具体的、鲜活的生命杰作。

参考文献

[1] 殷明，刘电芝.身心融合学习：具身认知及其教育意蕴[J].课程·教材·教法，2015，35（07）：57-65.

[2] 卢梭.爱弥儿（上）[M].北京：商务印书馆，1978：161.

[3] 叶浩生.认知与身体：理论心理学的视角[J].心理学报，2013（04）：481-488.

[4] 袁爱国.写作教学设计：从定型化走向情境化——钱穆生活化作文教学启示[J].语文建设，2020（10）：55-59.

[5] 杨澄宇.论基于具身的语文核心素养[J].课程·教材·教法，2018，38（06）：91-97.

[6] 约翰·杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟，王承绪，译.上海：华东师范大学出版社，1981：375.

[7] 王会亭.从“离身”到“具身”：课堂有效教学的“身体”转向[J].课程·教材·教法，2015，35（12）：57-63.

[作者：王佳琪（1997-），女，江苏盱眙人，江苏大学教师教育学院，硕士生;于忠海（1967-），男，山东宁津人，江苏大学教师教育学院，教授，博士。]

【责任编辑  李  锐】