民族地区乡村幼儿园教师专业发展支持体系现状与优化——以L市M县“一村一幼”辅导员为例*

余 祥 马 波

（1乐山师范学院教育科学学院，乐山，614000）（2成都市教育科学研究院，成都，610036）

为加快民族地区学前教育发展，补齐学前教育短板，2014年，四川省L 市提出：以“一村一幼”建设为突破口，加快彝区学前教育发展，夯实教育扶贫基础，阻断彝区贫困代际传递。“一村一幼”是指“以一个行政村或人口较多、居住相对集中的自然村为单位设立幼教点，每个点根据3—6周岁适龄儿童人数，开设1 个或多个混龄班”。“一村一幼”工程的实施极大地促进了四川省民族地区学前教育的发展。与乡村幼儿园教师相比，村幼辅导员在身份、任职资格、专业素养等方面均有较大差异。如何为大量的非学前教育专业且学历较低（相当一部分村幼辅导员为初高中和中职学历）的村幼辅导员提供有效的专业支持成为研究者关注的话题。L 市作为较早实施“一村一幼”工程的地区，在建立幼教点的过程中非常注重辅导员的专业发展。M 县在村幼辅导员专业发展方面做了诸多有益的探索。本研究考察M 县村幼辅导员专业发展路径，分析和探讨其存在的问题，以期对其他民族地区乡村幼儿园教师专业发展有所启发。

一、M 县村幼辅导员专业发展支持体系现状

（一）区域推进：建构“三级五线”村幼辅导员专业发展支持体系

L 市政府重视提升市域内民族地区村幼教点的办学质量，M 县是彝族聚居区，也是村幼教点最为集中的区域之一。为此，L 市除了直接对M县进行相关政策引领外，还有效整合了市域内高校、教科研机构、市区幼儿园等力量，帮助M 县初步建立了多方协同、“三级五线”的村幼辅导员专业发展支持体系（见图1）。

从图1中可以看出，“三级”中的第一级是市级地方政府，市级地方政府统筹调控市域内的资源，提供政策支持、引领，多维度促进M 县村幼辅导员的专业发展。第二级是县级地方政府、高校和市级优质园，第二级在第一级的引领和支持下，注重对县域内幼教力量的扶持。第三级是县教育局和进修学校、县级幼儿园、县级教研培团队，作为县域内幼教的核心力量，承担整合外部资源，指导当地村幼辅导员专业发展和培育本土专家的重要职责。

图1 M 县村幼辅导员专业发展支持体系

“三级”的基础上具体形成“五线”，即支持M县村幼辅导员专业发展的五条路径。如图1所示，从上往下，第一条线主要是县级地方政府在市级地方政府的政策指引下，安排县教育局和进修学校定期对县域内的村幼辅导员的专业水平直接进行督查、诊断评估，发现问题，解决问题。第二条线主要是5 所县级公办幼儿园在市、县政府以及地方高校、市优质园的支持下，积极配合高校专家、市骨干幼儿园教师等进行入园指导、诊断答疑，着力提升村幼辅导员的专业发展水平。5 所县级公办幼儿园分别对接县域内各片区村幼教点，每所县级公办幼儿园对接30 个左右的村幼教点，对片区内的村幼辅导员进行送教指导，提供跟岗研修、专题培训等。第三条线的主体是县级教研培团队，县级教研培团队由5 所县级公办幼儿园的25名优秀教师组成。县级教研培团队在高校专家的培训指导下，努力提升自身专业水平，主要负责定期对村幼辅导员进行现场指导、送教下乡、线上答疑等。第四条线是当地高校在市级、县级地方政府的委托下，直接对县域内的村幼教点进行调研，基于村幼辅导员的专业发展需求、困境，多形式地提供专业培训。第五条线是市级优质园在市级地方政府的结对帮扶、课题研究等政策的指引下，采取包班结对帮扶、送教下乡、线上指导等行之有效的措施为M 县的村幼辅导员提供专业支持。

“三级五线”支持体系的建立和有效运行，保障了M 县村幼辅导员在遇到专业困惑时可以获得多方面的支持。

（二）需求导向：变革支持村幼辅导员专业发展的内容和方式

“三级五线”支持体系中，每一级的支持都是针对下一级的需求和村幼辅导员的发展现状展开的。市级地方政府通过层层调研，摸清村幼辅导员队伍建设的短板，然后根据县级地方政府的需求，制定和完善政策、制度。县级地方政府根据县进修学校的需求，积极与高校、市级幼儿园等进行协调，安排专家对县级幼儿园、县级教研培团队进行培训、指导，参与村幼教点发展规划方案的制定。高校基于调研对县级幼儿园、县级教研培团队、村幼辅导员进行培训和指导，根据各自的参培需求定制培训主题和内容，确定培训的形式以及时间、场地等。市级幼儿园、县级幼儿园、县级教研培团队对村幼辅导员的支持也是如此。

也可以说，各层次培训、指导的“菜单”主要掌握在村幼辅导员自己手中，村幼辅导员有选择的权利。目前，M 县根据村幼辅导员工作中的实际需求，为其提供的专业培训内容已经由最初单一的引导幼儿学好普通话和养成良好的卫生习惯扩展到混龄模式下村幼教点五大领域活动的设计与实施、村幼教点游戏的实施与指导、低成本有质量的区域环境创设、家园共育等各个方面。培训的形式也由线下集中培训扩展到线下线上相结合的园本教研、工作坊研修、送教指导、跟岗研修等。培训过程中更加注重辅导员的参与、合作和反思，基本实现研训一体化、形式多样化。培训的时间主要安排在假期，尽量不影响村幼教点的日常教学。由此，M 县已经基本转变了村幼辅导员专业发展自上而下的发展逻辑，改变了传统的外铄式的发展模式。〔1〕通过提供层层定制式的支持，M 县村幼辅导员工作中的“真”问题得到了较为有效的解决，从而切实促进了其专业能力的发展。

（三）内涵发展：培育县域本土专家，开发本土教研培资源

在推动村幼辅导员专业发展的过程中，M 县在市级地方政府的统筹、支持下，有效地整合了区域内外部的学前教育力量。外部力量主要有高校、市级幼儿园，内部力量主要包括县域内的公办幼儿园和组建的教研培团队。而要建立促进当地村幼辅导员专业发展的长效机制，除了有赖于外部力量的积极支持外，更需要在多方协同的过程中促进县域内部幼教力量的成长，培育本土专家。为此，M 县注重与高校和市级优质园的联系，邀请来自高校和一线的专家对县级幼儿园和县级教研培团队进行指导。指导主要体现在两个方面：一是对县级幼儿园自身的办学情况进行诊断、评估，从而引导其不断学习、反思、调整，提升园所的师资水平和办学质量；二是针对县级教研培团队的需求对其进行专业培训和指导。通过对外部力量的有效利用，县级公办幼儿园和县级教研培团队对村幼辅导员的支持质量有了明显提升。

同时，M 县注重提炼在帮扶村幼辅导员的过程中形成的教学成果，开发本土教研培资源，为村幼辅导员的专业发展提供持续支持，提升村幼教点的办学水平。

（四）制度保障：提高薪资标准，初步建立村幼辅导员专业发展质量评估机制

教师的工资收入是激发教师执教热情、促使教师献身教育事业的重要因素之一，同时也是衡量社会对教师乃至教育事业重视程度的标志之一。〔2〕为了使村幼辅导员能够安心从教，注重自身专业发展，目前M 县建立了村幼辅导员工资待遇省、市、县三级补助体系，村幼辅导员的整体工资收入有了较大幅度的提高。这是四川民族地区提升村幼辅导员工资待遇的一项独特举措。同时，县教育局专门为村幼辅导员设立了“教学质量奖”，这在一定程度上增加了部分优秀村幼辅导员的收入，同时也有利于形成榜样示范效应，增强全体村幼辅导员的专业发展意识和职业成就感。

M 县在支持当地村幼辅导员专业发展的同时，初步建立了对村幼辅导员专业发展的三级质量评估机制，分别由当地乡镇中心小学、县教育局和进修学校、地方高校组织开展。其中，乡镇中心小学、县教育局和进修学校主要评估村幼辅导员的授课状态以及幼儿的普通话水平和卫生习惯养成等。高校主要对村幼辅导员的专业发展态度、专业发展水平、幼儿的身心发展水平等进行较为系统的评估。评估机制的运行，有助于了解村幼辅导员的专业发展状态，及时调整现行的支持体系。

二、M 县村幼辅导员专业发展支持体系存在的问题

（一）支持体系重心上移，“乡—村”力量不足

M 县村幼辅导员专业发展支持体系中的“三级”还不涉及乡（镇）、村。M 县当前并无乡镇中心幼儿园，村幼教点的各项管理和村幼辅导员专业发展主要由乡镇中心小学负责。已有研究表明，幼儿园的管理、幼儿园的同事及园长、所处的专业环境（包括支持教师专业发展的人、资源、物理环境、时间安排等）对幼儿园教师的专业成长有着重要的作用。〔3-5〕但从实践层面来看，当前M 县的乡镇中心小学既无专门的职能部门，也无专人对村幼教点进行专门的管理，村幼教点的经费无单列的账户。乡镇中心小学对村幼教点的管理主要集中在后勤保障和配合上级部门督导评估方面，还没有为村幼辅导员的专业发展搭建平台，更没有积极参与到支持村幼辅导员的专业发展之中。

当前，M 县村幼辅导员专业发展支持体系尚未建立“村”一级的专业支持平台。事实上，尽管村幼辅导员整体上学历偏低，专业素养不高，但其中也不乏优秀者，他们通过各类学习与长期的保教实践，形成了适宜农村、适宜本地的教育智慧。但在当前的专业发展支持体系中，各村幼教点、各村幼辅导员仍是一个个的“孤岛”，都在等待外界的连线。这既不利于保证村幼辅导员专业发展的可持续性，也不利于建立本地教师专业发展平台和常态化支持路径，更不利于村幼辅导员成为有智慧的学习者。

（二）支持路径功能重叠，“五线”职能缺乏有效整合

M 县村幼辅导员的专业发展体系中，“五线”汇聚多方力量共同促进村幼辅导员的专业成长。但“五线”中仅县级幼儿园与县级教研培团队之间、市级幼儿园与县级幼儿园之间存在一定的合作关系，大多数路径彼此独立。这种力量分散的局面不利于形成支持村幼辅导员专业发展的合力，“各自为政”的结果是资源的浪费和支持效果打折扣。

各条路径的具体功能又存在一定的重叠。例如，市级幼儿园—村幼辅导员、县级幼儿园—村幼辅导员、县级教研培团队—村幼辅导员三条路径中均包括对村幼辅导员的结对帮扶、送教下乡、在线指导。调研中发现，三条路径中的相关人员并没有就结对帮扶、送教下乡等内容进行沟通，导致部分指导内容交叉重复，降低了支持的效率。

（三）支持的成效受限，对“发展需求”的调研不充分

尽管“三级五线”支持体系注重“需求导向”，但“五线”上的相关人员对村幼辅导员“低学历非学前”特点的认识还不够充分，因此具体支持方式和支持内容的针对性不强。例如，研究者在调研时发现村幼辅导员的学前教育专业信念较弱，对教师这一角色的认知还停留在“学艺旁观”时期的刻板印象；对学前教育保教结合的特点认识不足，导致在日常工作中重教育轻保育或无保育。但村幼辅导员没有经过系统的学前教育学习，对幼儿教育应然的状态缺乏了解，不能很好地意识到自己的某些专业学习需求。因此，尽管“五线”上的相关人员做了培训前的需求调查，但并没有完全触及村幼辅导员的一些根本需求。又如，在支持方式上，尽管现在已有送教指导、跟岗研修、集中培训、工作坊研修等多种方式，但主要还是集中培训。对于迫切需要“从规范到胜任”的村幼辅导员而言，更需要“看中学、做中学”，但这样的机会还太少。

三、优化M 县村幼辅导员专业发展支持体系的建议

（一）支持体系重心下移，促进“乡—村”力量的形成

1.稳固支持体系，发挥乡镇中心作用

为保证村幼辅导员获得持续、常态化的支持，M 县需要将现行的支持体系重心逐步下移，促进乡镇在支持体系中有效发挥中心作用。一方面，需要更加积极地响应国家《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》提出的“发展农村学前教育，每个乡镇至少办好1 所公办中心幼儿园，完善县乡村学前教育公共服务网络”的要求，加快乡镇中心幼儿园建设的步伐。乡镇中心幼儿园建立之后，可以直接将其纳入现有的村幼辅导员支持体系，形成“县—乡—村”的支持格局。这样，乡镇中心幼儿园既可以在其中快速获得支持和发展，也可以方便为村幼辅导员提供最直接的线下引领和示范，成为村幼辅导员最可靠、最有力的园本研修合作和指导力量。〔6〕同时，乡镇中心幼儿园可以承接中心小学职能，统筹管理片区内的村幼教点，提升管理的专业性，增强村幼辅导员的归属感和认同感。在乡镇中心校（园）的支持力量真正形成后，每个乡镇可以建成至少1 个村幼辅导员专业发展指导中心，以切实发挥乡镇一级在支持村幼辅导员专业发展中的中心作用，稳固现有的支持体系。

2.注重村幼辅导员的主动发展，加强“村—村”联动

在运行“三级五线”支持村幼辅导员专业发展的过程中，应进一步考虑村幼辅导员的主观感受，培养积极主动的学习者而不是被动的参与者。县教育局、进修学校可以统筹安排县级教研培团队将县域内各片区的村幼教点分组结对，打造“村—村”联动的村幼辅导员学习共同体。引导和鼓励村幼辅导员就实际工作中遇到的问题、专业发展上的困惑、工作经验等进行组内线上交流，互相学习，取长补短。同时，可以定期组织片区内的线下活动观摩、园本教研等活动，充分调动村幼辅导员的学习积极性。通过这种“村—村”联动，村幼辅导员能够更好地梳理和反思自己日常教学中存在的问题，同时也能看到自己的闪光点，在外在支持介入的时候更清晰地表达自己的参培需求，并保持在教学本土化方面的专业自信。这种村幼教点之间的联动也能使孤立的各个村幼教点连点成片，有助于整合片区有益经验，提升片区幼教质量。

（二）明确支持路径的功能，加强“五线”协同推进

市、县两级地方政府要更加显著地发挥组织者和协调者的作用，进一步理清各主体的支持优势和特点，统筹安排各主体主要的支持任务和支持手段，并在此基础上促进各主体间的合作交流，加强对各股力量的整合，以便形成合力。首先，应更加充分地发挥高校在支持体系中的作用，促进高校与县教育局和市级幼儿园的联系与合作。高校与县教育局的合作可以围绕县域内帮扶政策措施的完善和当地民族地区乡村学前教育教学成果的提炼等方面展开，以便进一步完善县域内支持的顶层设计，挖掘形成更多具有本土特色的教学成果，更好地推广示范。而加强高校与市级幼儿园的联系可以使市级幼儿园掌握高校前期对村幼教点进行调研时掌握的基本情况，更加深入地了解村幼辅导员的专业发展现状，从而在高校的引领下提供更有质量的支持。其次，应加强市级幼儿园与县级幼儿园和县级教研培团队的联系与合作，根据各自的优势，明确分工，突出各自的支持重点。县级幼儿园和县级教研培团队在区位上更接近村幼教点，为村幼教点提供支持的时间和机会更多，重点可以放在线下开展各类教研活动上，而市级幼儿园可以把重点放在协助各方进行有针对性的送教下乡和线上指导、提供跟岗研修等方面。

（三）提升支持体系的实效，优化支持方式和内容

对村幼辅导员专业发展需求的调研应注重充分挖掘其潜在的需求。在访谈中，村幼辅导员往往根据自己对幼儿教育的朴素认识来表达自己的诉求，而这些诉求并不能涵盖一名合格幼儿园教师的专业素养。因此，在需求调研过程中，应加强对村幼辅导员在乡村幼儿教育场域中真实表现的考察，从中系统地梳理其专业发展方面存在的问题。同时，村幼辅导员的专业发展离不开他们所处的乡村文化场域，应避免单纯从“城市取向”来分析其专业需求，要加强培训指导内容的“乡土味”。为此，培训与指导的内容既要全面系统，也要融入地方性知识，以引导村幼辅导员进一步熟悉当地少数民族的语言文化、生活习惯、幼儿的心理特征、教育政策等，具备将优秀民族文化、民族艺术等融入幼儿园教学的意识与能力，〔7〕从而在提升村幼辅导员专业能力的同时增强其乡土情怀，产生对乡村教育的认同感、归属感、自豪感和责任感等。〔8〕此外，在进行各级各类培训指导的过程中，应注重增加送教下乡、课例研讨、现场教研等形式所占的比重，落实参与式培训，调动村幼辅导员参训的主动性、积极性，满足村幼辅导员对高质量培训的期盼，激发村幼辅导员自主参训的动力。