学校课程设计力：广度、深度和精度

【摘 要】课程设计是规划学校发展的关键事件，学校的理念、资源，教育的因素、活动，都可以通过设计成为学校发展的“金字塔”。课程设计力的强弱，取决于学校对几个关键问题的认识。国家课程中的学科课程是学校最主要的课程，游离于教学之外的课程设计是不可思议的。教师需要以学习理论为基础，创造性地设计指向学习的学校课程，让学生过有创意的学习生活。

【关键词】课程设计力;学科课程;创造;学习生活

【中图分类号】G423  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）26-0021-03

【作者简介】蒋洪兴，江苏省锡东高级中学（江苏无锡，214105）校长，高级教师。

新课程实施以来，学校的话语系统发生了很大的变化。“课程”原本是一个学术性很强的概念，如今进入“寻常百姓家”，成为学校的日常用语。作为把握学校发展方向的人，校长自然无法脱离课程的语境去规划、畅想学校的未来。因此，课程设计就成为规划学校发展的关键事件。学校课程是什么？设计什么？怎么设计？我们只有对这些问题有了比较系统的思考和清晰的认识，才能提升课程设计力。这里试图从广度、深度和精度三个关键视角，探讨影响学校课程设计力的几个问题。

一、广度：学校课程是个“筐”吗？

自从我国启动第八次课程改革，明确提出国家、地方、学校三级课程管理制度以来，各级各类学校的课程意识显著增强。一方面大力倡导国家课程校本化，另一方面积极开发、实施校本课程。学校从课程的忠实、被动的执行者，转变为灵活、能动的开发者和建设者。课程的观念深入人心，成为学校发展过程中的关键词。

在这样的背景下，人人讲课程、个个做课程成为学校教育活动的一种常态。但是，我们很少实质性地关注课程在学理上的内涵与外延，而是无限扩大了课程的范围。教师即课程，学生即课程，事事皆课程，处处是课程。有计划、有目标、有过程、有结果的课堂教学被称为课程;有设计、有组织、有实施的教育活动被称为课程;学校、班级有意举行的一次团课、一节班会被称为课程;甚至学生无意获得的一个经验、经历的一件小事，还有墙上的一句话、树上的一片叶、地上的一张纸，也被称为课程。学校课程成了一个“筐”，似乎什么都可以往里装。

这种“言必称课程”的现象背后，隐藏着这样一种推理方式：课程是用来育人的，一切可以用来育人的东西都可以成为课程。这从逻辑上讲并不成立，是将课程与课程理念、课程资源、教育因素、教育活动等混为一谈，是一种“课程泛化”现象。但是，这种现象也有其合理性和积极价值。有学者认为，与其把“课程泛化”视为错误或危害，不如视“泛化”为“中性”现象，保持对该现象的关注和开放，努力在已看到的有限与实在性中去探寻未被感知到的实在性与可能性。可以说，这种现象赋予学校的课程实践者以丰富的想象力、广阔的资源天地和专业空间。至少在不断反思、批判和论证的过程中，教育实践者的课程意识、课程需求被不同程度地唤醒，课程设计力、课程使命感得到不同程度提升。

这样看来，学校课程可以理解为一个“筐”，而课程设计就是要编好这个“筐”。没有设计，一堆石料就是一堆乱石;有了设计，一堆石料就变成了金字塔。学校的理念、资源，教育的因素、活动，都可以通过设计，成为学校发展的“金字塔”。这就是课程及课程设计的重要作用。墙上的一句话，单独看肯定不会是学校的课程。但是，如果这句话传递出来的信息，不是一句雷同的口号，也不是一个空洞的概念，而是基于学校有规划、有创意、有设计的教育教学实践，能够折射出这所学校师生的生活惯常及精神气质，那么，这句话即便无法成为真正意义上的完整的课程，也至少可以是学校课程的一个重要部分。很多学校将自身的办学理念演绎成学校课程的自觉实践，设计出相应的课程，有的甚至设计成完整的课程体系，体现出学校的课程设计力。

二、深度：课程设计的“主干”是什么？

课程是育人的重要抓手，课程的质量决定着育人的质量。有什么样的课程就会有什么样的學校，就会培养出什么样的人。课程不再只是理论上的假设，而是经实践证明了的现实。新课程赋予了学校一定的开发和实施课程的权力，随着课程意识的觉醒和课程能力的提升，一批又一批富有特色的课程被开发出来，一种又一种不同类型的课程在学校里实施起来。课程呈现出千帆竞发、百花齐放的繁荣景象。课程设计力成为学校发展过程中的重要推动力，体现了学校的竞争力。但是，课程种类是不是越丰富越好？课程特色是不是越鲜明越好？课程设计有没有主与次、重点与非重点之分？

三级课程管理制度给了学校一定的课程自主权，意在让学校能够结合自身的优势、资源，在更好地实施国家课程的同时，自行开发和实施一些校本化的、有特色的课程，其基本前提是实施好国家课程。当然，在国家课程的实施过程中，学校可以有自己的顶层设计和具体策略。不同的学校、不同的师资、不同的环境，不可能有完全相同的实施方式，更不要说有完全相同的实施结果。所以，国家课程的实施，一定是校本化的实施。国家课程如何在学校有效地实施，是课程设计力强弱的主要表现。

然而，现实情况并非如此。一些学校为了体现自己独特的办学思想、育人理念，千方百计设计和实施特色课程。如果要问课程的特色是什么，部分学校可能津津乐道的是科技、艺术、体育、心理，还有足球、画画，甚至地方戏等特色或特长课程。确实，这些课程使学生在某些方面的特长和能力得到了发展，也可能取得了十分显眼的成绩，学校因此也可以得到各种各样特色学校的称号，甚至有可能成为素质教育的典范，被大家追捧、仿效。

也有一些学校超越了具体的特色课程，在更高的层面上，建构起了完整的课程体系，使各类课程结构化、体系化。但是，部分建立了课程体系的学校，却往往在研究型、拓展型、卓越型等课程上给予浓墨重彩，而对最需要关注的以基础型课程为主的国家课程则轻描淡写。

这种课程设计的思路，无论最终呈现出怎样科学的架构、丰富的形态，往往都是浅层次的，没有深入课程的重点部位，没有抓住课程设计的根本。在学校课程结构中，国家课程是最重要的部分，所占比重最大，课程设计自然要以国家课程为“主干”，否则就是舍本逐末。

三、精度：课程设计的“靶心”在哪里？

广义的国家课程包含学科课程、校本课程和活动课程。这里所讨论的是狭义的国家课程，主要指以学科课程为主体的课程，也就是许多学校所说的基础型课程。这类课程占学校课时的绝大部分，是学校最主要的课程。因为有课程标准、教材等国家法定文本的规定，所以设计的空间相对小得多，难度大得多，设计的意义便深远得多。

曾有学校对国家课程进行大刀阔斧的校本化设计、改造。比如淡化学科概念，统整各科教材内容，以主题单元等形式重新设计学习内容和过程;又如打破学科设置的原有顺序，对各学段的学习科目进行重组设计。然而，对课程的改造要考虑是否有政策依据及其合法性。国家课程代表着国家意志，具有确定的学术逻辑。课程设计不能为了求新求异而将一种并不确定的美好假设强加于学生头上。课程设计力的评判标准不能只看方式有多新、力度有多大。

在有限的空间里进行课程设计，就更加需要精确定位。能否瞄准“靶心”，精准发力，是设计力的重要体现。有专家指出，課程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。离开了教学，课程实施是不可思议的。同样，教学是课程设计的核心，游离于教学之外的课程设计也是不可思议的。所以，课程设计要以学科课程的“教学”为核心。教学，包含了教师的“教”和学生的“学”，而教师的“教”是为了学生的“学”，教师“教”的价值往往要通过学生的“学”来体现。当我们把课程设计聚焦到学生的“学”，才可以说瞄准了“靶心”。况且，课程即有计划的学习经验，也是比较有代表性的一种课程定义。

因而，学校要深入探索人的学习机制，以学习理论作为课程设计的基础理论。学校应充分认识到学习不是现成知识的传递和接受的过程，而是学生经过思维加工，创造性地获得知识并运用知识的过程。学习是为了未来的创造性活动，学习即创造。有创意地学，在创造中学，为创新而学，是学习的基本状态，也是学习的价值所在。创中学的课程体系，核心课程就是学科课程。创中学课程以改进教学为主要目的，积极推进情境式、任务式、项目式、问题式学习，鼓励创新的观点、创意的表达，倡导创造性地寻求多种多样的问题解决方案。创中学的学习模型，从学习目标的确立，到学习问题的设计、学习过程的开展，再到学习评价的实施，都指向课程设计的目标，即让学生过有创意的学习生活。

【参考文献】

[1]吴晓玲.课程“泛化”：面相、过程及价值[J].南京师范大学学报（社会科学版），2021（1）：58-66.

[2]陈平.设计学校——学校变革新动力[M].上海：华东师范大学出版社，2019.

[3]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2001.