马克思主义哲学视野下的音乐教学观

[摘 要]哲学影响着我们如何看待这个世界，作为中国共产党领导之下的一名教育工作者，我们应时刻坚持马克思主义哲学毫不动摇。教学观将会影响着教学质量，客观的教学观将会促进学生的发展，反之，将会阻碍学生的发展。所以，在教学中我们应从马克思主义哲学的视野下去改变教师的教学观念，做到真正的以人为本、实事求是。

[关键词]教学观;音乐;唯物辩证法;辩证唯物论

[中图分类号]J605 [文献标识码]A [文章编号]1007-2233（2022）08-0038-03

[作者简介]王金鑫（1996— ），男，扬州大学硕士研究生。（扬州 225009）

哲学作为最高层次的学科，时时刻刻对我们生活起着重要作用，生活中处处充满着哲学的气息。我国是中国共产党领导下的、正处于社会主义初级阶段的社会主义国家，马克思主义内涵包括辩证唯物论、唯物辩证法、认识论、唯物史观。然而，随着全球化，各种文化呈现出交流、交锋、交融的趋势，各种思想价值观念呈现出多元、多样、多变的趋势。因此，将马哲与音乐教学实践相结合，形成以马克思主义哲学为指导的音乐教学观，不仅对我们基层青年音乐教师的教学实践活动具有重要意义，并且对我们音乐教师自身的音乐学习也具有一定的指导意义。

一、音乐教学的本质

音乐教学是以音准、节奏等有关音乐的要素为媒介，其核心在于审美教育、是一种教育形式。从属于艺术教育的一部分，既是属于美育的范畴，也是我国教育方针组成的一部分——也就是审美教育。培养受教育者感受美、鉴赏美、评价美、创造美的能力。是一种情感教育、趣味教育和人格教育。如何正确地理解音乐教学，我觉得应从以下两点来看：1.音乐的第一性;2.音乐与人类社会发展的联系。

（一）音乐的第一性

在我国古代西晋时期音乐家、竹林七贤之一的嵇康在他的著作《声无哀乐论》之中有所阐述。音乐是客观的存在，哀乐是主观的存在，二者并无因果关系。他认为：“心之与声，明为二物。”“声音自当以善恶为主，而无关于哀乐;哀乐自当以情感而后发，[1]则无系于声音;音声有自然之和，而无系于人情。”音乐的本体是“大小、单复、高埤（增加），善恶”的总和，它只能引发人们的“躁静（兴奋和恬静）和专散（精神集中或分散）”。人的哀乐之情来源于外界的客观事物，音乐只是诱导其表现出来。即“哀乐自以事会，先遘于心，但固和声以自显发。”并且“人情不同，各施所解，则发其所怀。”由此可见音乐是物质决定意识，先有音乐的客观存在，继而诱发出人们内心的某种情感。并且，意识反作用于物质，由于个人内心情感因素的作用，会影响演奏者或者演唱者的演奏或者演唱。因此，音乐的情感是以物体规律的振动而产生声音物质作用于人脑，并通过人的抽象思维，在概括和整理其声音材料的基础之上，形成的一种主观的情感。

我们在日常的教学实践活动中，在讲解完旋律、节奏节拍、速度等知识后，对于音乐欣赏方面，不应该以一种模式、风格对学生进行灌输，而应该根据学生具体的自我理解進行教学。

（二）音乐与人类社会发展的联系

人类社会的起源以当今世界的科技水平确实无法考察，但是我们可以知道的是早在人类还没有学会使用语言之前，就已经知道利用声音音高的高低和声音的强弱来表达自己内心的情感和想要表达的意思。 总和当下的关于音乐起源最主要的几种说法，诸如：1.劳动起源说2.自然起源说3.个人创作说4.性欲说5.巫术说6.模仿说。其中只有一种说法可以获得大多数人的赞同，那便是劳动起源说。生产资料的所有制关系导致了由母系社会向父系社会的转变，生产资料的变化导致了社会形态的改变。劳动使我们由人猿转化为人类，并产生了语言。正是由于这些因素的产生，从而为我们音乐的出现创造了充分的条件。

二、音乐教学的方法论

我们在弄清楚音乐的第一性（音乐的本质）以及音乐与人类社会发展的联系之后，我们应进一步弄明白，作为音乐教学基层的我们，应如何在日常的教学实践中将马克思主义哲学原理与我们的音乐教学结合起来、如何引导学生产生正确的思想价值导向、我们应树立一个怎样的教学理念。

（一）联系观：建构式与灌输式

灌输式教育，是指启发式教育的对称。亦称注入式教育。原指在社会教育中，不顾学生学习认识过程客观规律和他们的理解能力以及知识水平，把现成的知识结论灌输给学生，主观地决定教学进程，并强迫学生死记硬背的教育方式。

在马克思主义哲学中联系有以下几种特点：1.客观性;2.普遍性;3.多样性;4.条件性。知识并非是人们对客观世界的纯粹的反映，更多的是人们对世界的一种带有主观色彩的自我理解，并随着科学技术、人类的认知水平等不断发展、变革、深化。根据皮亚杰的建构主义理论我们可知：我们的教学不能无视学生本身已有的知识经验，更不能简单地强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，即“灌输式教学”。而是应该把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，在原有知识和即将学习的知识之间，添加合理的联系。[2]引导学习者从原有的知识经验之中，主动建构新的知识经验。在具体问题的解决中，我们需要根据具体问题的形式、内容进行加工、再创造，在基于个体自身的经验、知识之上赋予合理的联系进行构建。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换、联系与成长。

在中小学音乐教学实践中，切分音的教学一直是一个难点。我们在教学实践活动中，可能会忽略学生本身的客观条件从而错误地将概念直接灌输给学生，然而基于学生现有的知识经验并不足以消化这些概念。具体做法可以是在学生原有的八平节奏的知识经验之上用连音线将第一拍弱音与第二拍的强音用连音线相连进行知识的构建，并将正常的强声与切分音所形成的强声进行比较，从而使学生明白切分音的特征与实质，更容易的吸收、消化与理解。所以我们基层的音乐教学工作者应时刻洞悉马克思主义哲学原理，并结合自身的教学实际作出相对应的解决方案。

（二）矛盾观：教与学、教师与学生

矛盾是辩证法的核心概念。矛盾是指事物内部和事物之间的对立统一关系。简言之，矛盾既对立统一。在音乐教学实践过程中，教与学相互对立且相互统一，那么教与学便构成了矛盾。

在教与学这对矛盾中，没有教就没有学，没有学就没有教，双方都因对方的存在而存在，并在达到一定程度之后可以互相转化。我们在平时的日常音乐教学过程中需要注意激发学生对音乐的学习兴趣，将矛盾的斗争性降格为非对抗性，消除教与学、教师与学生之间的隔阂，有一个欢快愉悦的课堂氛围。

在音乐教学实践过程中，除了教与学这一对矛盾之外还包括其他的许多矛盾，诸如教学设备的矛盾、课堂纪律的矛盾等等。所以我们需要对具体的音乐问题进行具体的分析，加之音乐的特殊性，我们则更应该着重地去注意学生的主观感受。毛泽东如是说：“这个辩证法的宇宙观，主要地就是教导人们要善于去观察和分析各种事物的矛盾的运动，并根据这种分析，指出解决矛盾的方法”。我们要弄懂在教与学、教师与学生之间什么为主要矛盾，什么为主要矛盾的主要方面。

每一对矛盾中又分矛盾的主要方面和次要方面。毛泽东说：“有条件的相对的统一性和无条件的绝对的斗争性相结合构成了一切事物的矛盾运动”。一言以蔽之：矛盾是事物之间相互影响、相互作用的一种状态。在我们的课堂教学这一实践活动中，有多方面的矛盾。然而，在这一矛盾群中，矛盾的发展是不平衡的，各个矛盾及每个矛盾的各个方面在课堂教学这一实践活动发展过程中所起到的作用、地位各不相同。我认为一个优秀教师的评判标准就在于他所教授的课是否能够激发学生的兴趣、是否能够通俗易懂，因为如此就能够激发学生的学习欲望，让学生能够跟着老师的思路走。所以，课堂教学的主要矛盾应是教而非学。在我们明确了教为主要矛盾之后，我们需继续明确的是主要矛盾的主要方面。我们需要坚持将两点论与重点论相结合，用一分为二的观点看问题。基于这个要求，我们需要知道在“教”这个主要矛盾的两个方面，即：教师与学生。我们在这两个方面中必然是以学生为主要方面，因为学习的主体是学生，我们课程质量的好坏必然要以多数学生的接受情况为准。此方面的问题，大多数青年教师业已知晓。然而如何坚持下去，这便要求我们不仅要知其然还要知其所以然，坚定以学生为主体的思想毫不动摇。

（三）发展观：学生音乐素养的发展规律

在马克思主义哲学中发展是前进的、上升的运动，发展的实质是新事物的产生与旧事物的灭亡。物质的运动发展都是有规律的，规律是物质运动发展过程中本质的、必然的、稳定的联系。世界所公认的、最权威的认知发展理论是由20世纪著名心理学家皮亚杰所提出的。他结合心理学、结构学、逻辑学、生物学等将人的认知发展分为四个阶段：1.感知运动阶段 Sensorimotor Stage（0—2岁左右）;2.前运算阶段 Preoperational Stage（2—6、7岁）;3.具体运算阶段 Concrete Operations Stage（6、7岁一11、12岁）;4.形式运算阶段 Formal Operations Stage（11、12岁及以后）。[3]根据我国中小学学制，我们可知小学入学年龄在7岁左右，已经进入具体运算阶段，在升入初中之后进入形式运算阶段。具体运算阶段具有守恒性、去自我中心性和可逆性的思维特点，皮亚杰认为：“该时期的心理操作着眼于抽象概念，属于运算性（逻辑性）的，但思维活动需要具体内容的支持。”如：歌唱、简单的打击与演奏，通过实践引入专业音乐术语、概念。初中时期，儿童的认知能力进入形式运算阶段。皮亚杰认为其特点为：1.思维形式摆脱思维内容。即，儿童能够关注假设性的命题并且摆脱现实的影响，对命题的反映具有逻辑性和创造性。2.进行假设一演绎推理。即，在解决问题时，可先提出解决问题的各种可能，然后将各种可能带入生活中以检验其正确与否。此阶段，学生已可以进行无实物的逻辑推理，在教授课程时，可令学生自己进行简单的逻辑推理，让学生在感情中体会音乐，引导学生进行自我思考。由点及线，由线及面，并向学生进行正确思想价值观的引导。

三、音乐教学过程中的主客体认识

在我们弄清楚音乐教学是什么，音乐教学是怎样的之后，需要对音乐教学有一个客观的认知。基于教学实践中的主客体的主要职能：首先，在教学实践中以“教”为主要职能的教师从“教”的角度出发，应意识到实践对于音乐教学的作用。其次，在教学实践以“学”为主的学生从“学”的角度出发，应意识到主体能动性对于音乐学习的作用。

（一）教师：音乐教学与音乐实践

实践在马克思主义哲学原理中的认识论中起着举足轻重的作用，马克思说：“实践是将主观认识与客观存在联系起来的桥梁。实践是实践的主体、个体、中介的有机统一体。实践的主体是具有一定的主体能力，从事现实社会实践活动人（在音乐实践中即是指学生），是实践活动中自主性和能动性的因素，担负着设定实践目的、操作实践中介、改造实践课题的任务”。音乐教学将音乐知识传输给学生，在学生的头脑中形成一种主观认识。然而，从哲学意义上来讲，这并不是一个正确的认识。在马克思主义哲学中对认识是这样描述的：主体在实践基础上对客体的能动反映，具有主体能动性、创造性的特征。所以，一个正确的对音乐的认识需要有音乐实践的支持。然而，在当下的中小学之中，尤其是乡村的中小学，在青年音乐教师的音乐教学活动中，并没有正常量的音乐实践活动。一方面是客观条件的限制，其更重要的一方面在于并没有对音乐实践有一个正确的认知。

（二）学生：主体能动性

如何发挥音乐实践主体的主体能动性，我们需要知道实践主体的能力。实践主体的能力包括自然能力以及精神能力，精神能力又包括知识性因素以及非知识性因素。知识性因素为首要，主要是指实践主体的理论知识、经验知识等，非知识性因素是指情感、意志等。我们需要从学生的内部的知识性因素出发，结合学生的身心发展特点，创立能够激发起学生学习兴趣的情景，让学生能够从自己生活中的事物去学习音乐、理解音乐。 例如人教版小学音乐一年级下册的一节欣赏课程《小雨沙沙》当中，我们不应该直接教唱，而应该创设情景从而使学生提起一定的兴趣，培养学生丰富的想象力和创造力，通过此种方式继而完成我们教唱的教学目标。在上课前我们可以播放一些春天的声音，创造春天的情景，比如播放一些鸟叫，春雨的声音，让学生开动他们自己的想象力，将自己置身在春天的鸟语花香之中。让学生用不同的、简单的节奏型来模仿春天下雨的声音。然后，以关于春天的常识问题来将学生稳固在春天的情景之中，例如春天的天空是什么样的，我是不是该植树了，花朵是不是该开放了等等诸如此类的问题。并让学生用简单的节奏去模拟春天是干农活的声音，例如我们植树时挖坑的声音。在课堂的最后，我们再综合以上的所有素材，给学生们布置一个课堂上就能完成的任务，让学生创造一段简单的旋律以激发学生的创造力，增加学生们的印象。

结 语

音樂教学观是我们青年教师对音乐教学的认识，我们的音乐教学观是否客观、正确将会直接影响甚至支配着我们的教学质量，如何树立一个正确的音乐教学观尤为重要，尤其是音乐作为一个特殊的艺术门类相比较于其他的艺术门类有着本质性的区别。马克思主义哲学作为普世的世界观和方法论对于我们的音乐教学的意义十分重要。用我们的音乐去培养一个个合格的、忠诚的中国特色社会主义的建设者和共产主义的接班人，让孩子们在中国特色社会主义核心价值体系之中茁壮地成长。

注释：

[1]陈家海.嵇康及其《声无哀乐论》[J].信阳师范学院学报（哲学社会科学版），1997（04）：66—68.

[2]梁书兰.浅议建构主义理论对高职英语教学的启示[J].科技资讯，2012（25）：179，181.

[3]吴婷婷.交互式电子白板在小学英语教学中的应用研究[D].上海师范大学，2018.

（责任编辑：刘露心）