“双减”背景下数字化赋能家校社协同育人研究

顾理澜 李刚 张生 辛涛 康丽颖

【摘要】

学校教育、家庭教育和社会教育形式交叠影响方能取得整体育人的效果，共同促进学生的全面发展。随着双减的推进，家校社协同育人得到广泛关注，协同目标逐渐回归育人，传统样态迫切需要更新，与此同时还出现了诸多新样态。但是，家校社协同育人仍然存在协同目标不一致，协同主体缺失，协同资源分散且缺乏流动，协同过程低频率、单向度与缺深度等问题。数字化为家校社协同育人提供了重要契机，可以通过促进深度互联、加强资源的明晰共享、形成协同治理的线上平台、推动泛在学习赋能协同育人。政府作为元治理者，需要明确各方职权范围，整合多方教育资源，搭建协同育人线上平台，提供相关培训和开展评估，积极推动家校社协同育人的数字化转型，并关注协同过程中可能的“数字鸿沟”。

【关键词】  双减;家校社协同育人;数字化转型;信息技术;立德树人;学生全面发展

【中图分类号】   G434         【文献标识码】  A       【文章编号】  1009-458x（2022）4-0010-08

学校教育、家庭教育和社会教育三个子系统在整个教育系统中发挥着不同的作用，只有三者协调一致形成交叠影响（overlapping influence），方能取得整体育人的效果（Epstein， et al.， 2018; 杨雄， 等， 2013; 李运林， 2007），共同助力学生发展。进入新世纪以来，学校教育、家庭教育和社会教育协同育人（以下简称“家校社协同育人”）问题日益受到关注。《全国家庭教育工作“十五”计划》（全国妇联， 等， 2002）提出“家庭教育与学校教育、社会教育紧密配合”，《全国家庭教育工作“十一五”规划》（全国妇联， 等， 2007）提出“推动构建学校、家庭、社会‘三结合的教育网络”，《关于指导推进家庭教育的五年规划（2016—2020年）》（全国妇联， 等， 2016）提出“继续巩固发展学校、家庭、社区相衔接的指导服务网络”，这些政策与相应的实践从服务家庭教育的角度对家校社协同进行了持续探索。2020年十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》进一步强调“健全学校家庭社会协同育人机制”，明确了家校社合作的根本目的在于协同育人，并要求三者从松散、偶然的沟通合作走向制度化的协作。家校社协同育人也迅速成为重要的政策话语、实践话语与研究话语，成为推动教育改革、落实立德树人根本任务的重要突破口。

课业负担是困扰我国教育发展大半个世纪的“老大难”问题，如国家义务教育质量监测与PISA均证实，我国学生校内学习时间长，学习效率低，参加校外学科类辅导班比例较高，学习压力较大（李刚， 等， 2020; 教育部， 2018）。为破解这一难题，2021年7月中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“《意见》”），开启了全国范围内大力度、系统性的减负工作（以下简称“双减”）。《意见》特别指出，要“完善家校社協同机制”，将其作为推进双减的重要举措。在双减的背景下，关于加强家校社协同育人的呼声进一步高涨，协同育人呈现新样态，面临新挑战和新机遇。

随着互联网、物联网、智能硬件的发展，数字技术正渗透到生活的方方面面，数字时代已经到来（杨晓哲， 等， 2015）。数字时代的无限互联、动态协同等特征，不仅给社会组织带来了巨大挑战，也提供了重要的契机，特别为多主体协同提供了绝佳的运行思路与技术条件（陈春花， 等， 2022; 李运林， 2007），而家校社协同育人正是多主体协同的一种典型尝试。如何因应深入推进双减的要求开展家校社协同育人，如何利用数字化对其进行赋能，作为政府应当如何有效推动，这些问题亟待深入探讨。

一、双减背景下家校社协同育人的主要样态

家校社协同育人虽非新词，但是仍有必要厘清其内涵与特征，然后结合双减这一背景思考协同育人的主要样态，明确推进协同育人的工作域。

（一）家校社协同育人的内涵与特征

家校社协同育人是指来自家庭、学校、社会的多元主体共同承担责任，通过协作促进学生发展。在我国教育实践中，家校合作、家长参与学校管理、家庭教育指导服务等都是家校社协同育人的重要表现。基于交叠影响域理论与协同治理理论，我们可以从以下方面理解其本质内涵。

从功能定位来看，家校社协同育人并不是家庭教育、学校教育和社会教育的简单加总，而是强调三者通过高质量的沟通和互动，使儿童在不同的场景中接受一致的信息，即受到交叠的影响（Epstein， et al.， 2018）。所以，家校社协同育人不能简单地理解为巩固学校教育的主阵地作用，亦非单一地改进家庭教育或社会教育，而是从三者协同的角度加强其交叠影响。从协同目标来看，家校社的交叠影响旨在落实立德树人的根本任务，促进学生的发展。一方面，在我国政策话语中，这一愿景应当定位于学生德智体美劳全面发展，培育学生的核心素养与关键能力。另一方面，学生发展应当是全体学生的发展，而非单个班级、自己子女或某个服务对象的发展。这就要求多元主体摆脱狭隘功利主义的羁绊，从全体学生发展的大局出发，而非只关注自身利益的多少和相关程度（梁红梅， 等， 2010）。从协同主体来看，家校社协同育人意味着多元主体的参与。协同育人是一个复杂的治理过程，无论是个体还是组织机构等主体都可能由于利益相关而参与其中。这些参与主体包括学校层面的校长、教师与学生;家庭层面的父母、子女等家庭成员;社会层面的社区，文化宫、少年宫、博物馆等校外教育单位，教育培训机构等企业，以及各种大众传播媒介（如书报、广播、电视、网络等）。从协同过程来看，参与主体应该具有平等的地位，能够充分调动和整合各类资源，采取沟通、协商、民主决策等方式达成妥协与共识，采取共同行动。政府虽然不在家校社三个子系统中，但应当是家校社协同育人的“元治理者”，由他们建立多元主体参与制度，明确多元主体参与的权利与义务、准则与程序、途径与方法，让多元主体更为积极、理性、高效地参与（鲍勃·杰索普， 等， 1999）。

相较于家庭、学校和社会单一主体提供的教育，家校社协同育人具有三方面特征：①整体性。协同育人可以还原学生学习生活的全过程，从而消弭不同子系统教育可能存在的碎片化、割裂化和交叉化，还原学生完整的人的角色。②开放性。协同意味着“数据开放、流程开放、决策开放及回应开放”（赵娟， 等， 2021），从而可以汇集多元主体的智慧与资源。③回应性。协同育人可以减少条块分割的限制，及时了解多方需求，减少回应的横向幅度与纵向层级，精准提供群体性服务和个性化回应。

（二）家校社协同育人的根本目标与主要样态

虽然双减的着力点在于减轻过重作业负担和校外培训负担，但是其本质在于重建教育体系新格局，推动基础教育的整体性变革（张志勇， 2021）。家校社协同育人的目标有所调整，家校合作、家庭教育指导服务、家长选报校外教育等协同样态产生了新的变化，形成了新的样态。

促进学生全面发展是家校社协同育人的根本目标。进入新世纪以来，家校社合作为克服应试教育取向、探索素质教育的有效路径等带来了重要契机，特别是为新课改的深入推进提供了资源保障，促进了学生全面发展根本目标的达成。但在很长一段时期，家庭出于子女升学等方面的考虑过分追求成绩，学校囿于管理主义的评估文化追求分数与升学率，社会教育特别是培训机构为了获得家长的认可从而谋利也鼓吹分数与升学率，各方在追求分数与升学率这一目标上达成共识，成为破除唯分数、唯升学率顽瘴痼疾的重要阻碍（易凌云， 2021），如家长要求学校提高升学率、学校违规公布成绩和排名、培训机构与学校勾连宣传“占坑班”“点招”等特殊升学渠道的新闻常见诸报端（如：王敏洁， 2019; 朱昌俊， 2020; 赵颖彦， 2016）。双减要求家校社协同回归育人的根本目标，克服功利化、短视化教育行为，让教育回归初心，遵循教育规律，促进学生的全面发展（边玉芳， 2021）。一方面，双减的系列举措为根本目标的达成提供了更好的政策环境，如考试管理、评价改革等举措再次重申了学生德智体美劳全面发展这一根本目标，通过课堂教学改革、课后服务体系建设等倒逼多元主体真正供给优质的学习机会，促进学生的全面发展。另一方面，多元主体在双减过程中对于根本目标的认同也日益加强。对北京市近两万家长的调查显示，“双减”政策出台以后家长更关注孩子成长过程中的心理健康（81.3%）、素养（75.0%）和成绩（71.1%），家长对学生发展的关注日渐多元化（张生， 等， 2021）。

在双减背景下，家校社协同育人也呈现出更为多元的样态，包括：①学校教育协同家庭教育。这一样态主要包括两种形式：一是学校教育的向后延伸。学校通过开设课后服务在校内满足学生多样化学习需求，一方面缓解部分家庭由于工作时间等问题存在的托管压力，另一方面为家庭教育提供了规范化的学习机会补充。二是学校教育的向家延伸。学校依托教师等组成的家庭教育咨询师团队，着眼于为家校共育提供指导服务，引导家长树立科学育儿观念，理性确定孩子成长预期，努力形成减负共识。课后服务与家庭教育指导的政策与实践在双减之前便已有之，但在双减之后更为体系化与制度化，辐射与覆盖的群体更为广泛。以课后服务为例，2019年中小学生课后服务覆盖近百万学生，参与课后服务的教师比例达76%以上（北京市人民政府， 2020），而双减后课后服务几乎覆盖所有学生，教师参与率超过90%。②家庭教育协同学校教育。一方面，双减要求“严禁给家长布置或变相布置作业，严禁要求家长检查、批改作业”。虽然举措的落脚点在作业，但實质上有效澄清了学校教育与家庭教育的权责，进一步强调了双方的平等地位。另一方面，双减的进一步落实需要家长通过家长会、家委会等制度化途径与志愿者活动、家长开放日等非正式途径广泛参与学校的活动与管理，从而更好地发挥家校合力。这一传统样态是家校协同的重要领域，已有较为制度化的设计和多元化的探索，是推动家校发挥合力的重要力量。在双减背景下，如何加强和完善这一样态成为亟待探讨的议题。③社会教育协同家庭教育。这一样态主要存在三种形式：一是教育培训机构协同家庭教育。教育培训机构可以成为家庭教育的重要补充，但是由于资本的无序扩张，教育培训机构不仅未能帮助家庭更好地开展素质教育，反而成为教育焦虑的贩卖者和唯分数、唯升学率的鼓吹者。随着双减的深入，线下校外培训机构已压减83.8%，线上校外培训机构已压减84.1%（于晓， 2021），大量培训机构转型致力于素质教育，使这一样态发生了根本性变化。二是社区协同家庭教育。社区除了为家庭教育提供场所等资源外，还依托社区家庭教育指导中心、服务站点等为家长提供家庭教育指导服务。三是社会媒体协同家庭教育。除了传统的报纸、电视等媒体外，抖音、B站、微信公众号、微博大V等在引导家庭教育观念方面发挥日益重要的作用。④社会教育协同学校教育。新课改以来，学校课程建设特别关注引入社区教育资源。有调查指出，61.3%的教师认为学校能够争取社区（村）资源丰富课程与教学（李刚， 2017， p.102），是学生全面发展的重要保障。在双减的背景下，为了给学生提供更为丰富的学习资源，社会教育资源的引入更为迫切。如，在课后服务中要发挥好少年宫、青少年活动中心等资源，聘用高校教师、退役运动员、专业教练员、非遗传承人、志愿者等社会专业人员，吸纳优质校外培训机构，切实拓宽课后服务的渠道（辛涛， 2021）。⑤学校主导的家校社集体行动。双减推进过程中，三者在学校场域中的集体行动更为频繁，家庭和社会不仅可以供给课程资源，还广泛参与到学校的教育教学之中，更好地还原儿童的生活经验。

二、家校社协同育人的困境与数字化赋能

在双减的推动下，全社会对于家校社协同育人报以热切关注，培训机构的治理为家校社协同提供了反思与成长的空间，课后服务体系与家庭教育服务指导体系也日趋完善，但是深化家校社协同仍然存在诸多困境。

（一）双减背景下家校社协同育人的困境

第一，协同目标缺乏一致性，这是双减背景下家校社协同的方向性问题。虽然双减试图重申学生全面发展这一根本目标，但是唯分数、唯升学率的目标定位依然强劲，这就导致学校教育变革与社会教育转型缺乏家庭支持的土壤。譬如，虽然培训机构被大幅压减，但是诸多家长仍想方设法选报“一对一辅导”“攒班”“高端家政”“众筹私教”“游学研学”等变相的校外培训，以此缓解自己的教育焦虑。所以，深入推进双减，亟须通过家长学习、指导服务和协同参与等多种途径转变家长观念。只有让家长认识到教育不是金钱和时间的堆砌，才能让家长放弃资本的简单投入（周序， 2021）。同时，还需要充分了解家长的教育需求，为其提供更为精准匹配的支持，这样才能缓解其教育焦虑。

第二，当前的参与主体常有缺失。在现实的协同过程中，教师、家长与社会教育机构都经常缺席协同育人，主要原因是：①时间和精力的限制。一项对于北京市近万名教师的调查发现，91.3%的教师认为双减后自己的工作量增多了，80.97%的教师认为自己的加班频率上升，近5成教师反映双减后参与课后服务令其压力很大、精力不够（李刚， 等， 2021）。在此背景下很难让教师有时间和精力提升课后服务质量，更遑论开展家庭教育指导。②阶层的限制。大量实证研究发现，在家校合作中存在家长的自我淘汰和组织筛选，低学历、低职业地位的家长往往很难真正参与到学校活动和管理之中（吴重涵， 等， 2017）。③能力的限制。有调查发现，30.2% 的班主任认为自身专业能力尚无法满足开展家庭教育指导服务工作的需求，能解决家长家庭教育问题的教师仅占26.4%（边玉芳， 等， 2021）。

第三，当前协同资源存在分散化与低流动性的问题。由于传统的条块分割，家校社教育资源分散，在区域、学校与家庭之间分布不均衡。双减强调资源流动与共享，但是目前尚未实现资源的深入流动。一是因为缺乏聚合资源的载体，资源整合只是个体行动，无法汇集区域内甚至是更为广泛的优质资源。二是因为资源的匹配度与针对性不强，无法真正流动起来。如一些社区儿童活动场所陈设的书籍资料没有被阅读过的痕迹，究其原因正是因为其内容与家庭教育和儿童需求不符（储朝晖， 2021）。

第四，协同过程存在低频率、单向度与缺深度等问题。随着双减的深入，家校社之间有了更多的沟通，但是常态化的协同仍较为缺乏。特别是依赖于传统家委会、家长会等组织形式，很难推动高频率的协同。在常见的沟通合作中，往往更多的是学校出于组织需要对家长或社会的单向度协同。有研究者通过分析微信这一家校协同的微小场域发现，家校微信互动成为学校布置作业等任务、进行褒奖与惩罚的途径，呈现出规训与支配的社会关系（赵钱森， 等， 2020）。而且长期以来，家长、社区等主体常常只是学校教育的配合者，只能充当就餐、校服等学校边缘化决策的参与者、学校节庆活动的贡献者，难以深度参与学校教育的核心事务。以课后服务为例，学校在开展课后服务时不会咨询家长的建议，甚至很多学校家长根本无法为子女选择课后服务的内容（李刚， 等， 2021）。

（二）数字化赋能家校社协同育人的方向

数字化技术与多主体协同所强调的信息与资源共享、运行的互联互通、均衡与非均衡的动态转化等特征高度契合，可以为家校社协同提供重要载体，也可以数字化思维打破传统条块分割、时空区隔对于家校社协同的阻滞。同时，随着学校教育进入“全域教育时代”，学校教育“一轨独大”的局面一去不复返，家校社的边界正在被解构（施久铭， 等， 2021），这也为通过数字化赋能增强家校社的联通和交叠影响提供了可能。总体而言，数字化赋能家校社协同可以从以下方面着力：

第一，促进多元主体深度互联，促进共同目标的实现。很多学校将门户网站、微信等即时联络工具、微博和博客等社交软件和平台作为家校沟通的工具，但是其使用存在沟通的断裂化、碎片化与单向化等问题（傅维利， 2017; 周俊， 等， 2019）。数字化技术的强势引入，一方面要提供溝通载体的互动性，实现不同主体的互联。通过多种沟通媒介的整合利用，学校能够更为及时地为家长和社区输出聚焦学生发展的图片、视频和文字等信息，家长和社会也可以得到更为充裕的表达机会和多元的表达方式，在深度沟通中对于学生发展目标达成更多共识。另一方面要深化沟通内容的教育性，实现儿童经验的互联。家校社的沟通不能仅仅停留于学生在校的基本生活，借助信息化手段可以更为全景地呈现学生的学习生活，让多元主体更为深入地了解学生完整的生活经验，在对学生发展更为全面、真切的感受中理解学生发展目标。

第二，加强资源的明晰共享，破解协同的资源困境。一是基于基线调研，建立学校、家庭和社会教育资源线上图谱，动态实时呈现学校和家庭“附近”育人资源的内容、样态与适用建议。二是利用信息化技术手段提高教育资源的可及性，扩大优质教育资源的辐射范围，不仅让弱势家庭、薄弱学校享有更为优质的教育资源，还为所有家庭和学校提供更为充裕的学习机会。三是利用大数据技术，通过海量数据算法分析学校与家庭需求，更为精准地为学校和家庭匹配适合的教育资源，在兼顾共性的同时提供实时性、个性化的资源供给（张生， 等， 2021）。

第三，形成协同治理的线上平台，破解主体的时间精力障碍与阶层限制。对于参与学校管理、引入校外资源等治理事务，线上治理平台可以直接打破时间和空间上的制约，使得治理过程更为扁平化与灵活化，减轻参与主体的工作负担。线上平台还为更多普通人的参与提供了可能，去除了家庭背景等标签的多元主体可以及时发声、了解他人需求、参与互动甚至进行集体决策，进而形成当前以“共商共建共享”为内核的数字协商治理机制（杜晓燕， 等， 2019），真正推动教育中的科学、民主走向更远更深。

第四，推动泛在学习，优化育人理念与参与能力。在场培训已然难以满足家长、教师等群体对于协同育人理念更新与能力提升的需要，特别是难以及时回应其在协同育人中遇到的实践难题。技术的不断改进、认知的迭代、知识获取途径和方法的多元使学习的泛中心化成为现实（王晓科， 等， 2014， p. 69）。在协同育人方面，借助数字化技术不仅可以融合传统教学与数字教学、线上学习和线下学习的学习内容与方式，实现时时可学、处处可学，还可以推动大量的典型家长、优秀教师、优质教育内容自媒体等成为内容的提供者与传播者，让参与主体在学习过程中不仅消费知识还生成知识并逐渐成为知识的创造者（Johnson， Becker， Estrada， & Freeman， 2014），让理念转型、能力提升的号召与指导更为真切与有效。

三、政府如何推动家校社协同

育人的数字化转型

政府需要切实发挥元治理者的主导作用，在服务学生全面发展目标指引下，针对双减背景下家校社协同育人的困境和数字化赋能的方向，推动其数字化转型。

第一，明确家校社各方在协同育人过程中的职权范围，以此推动协同目标的明晰化。进一步明晰协同目标，不能仅仅停留在对目标的解读，还需要明确各方权责，特别是明确在双减背景下各方在主要样态上采取有效举措从而促进学生发展。学校是国家设立的专门从事教育的机构，有系统的教育内容和组织形式，还有经过专业训练和具有一定教育经验、教育水平的教师团队（杨雄， 等， 2013）。所以，学校应该成为家校社协同育人具体活动的发起方与组织方，重点在于通过课后服务等形式丰富学习机会供给、加强家庭教育指导与常态化整合来自家庭与社会的教育资源，要预防将学校的教育职责向家庭和社会转移。家庭在切实履行家庭教育职责的同时，还需要通过家校沟通、志愿活动、参与管理（何瑞珠， 2002， pp. 73-75）以及作为一种课程与教学资源积极参与学校教育。社会教育应当成为家庭教育与学校教育的重要补充，为学校和家庭提供更为多元、充裕的资源和服务，为其提供个性化的支持。特别是校外培训机构，要回归育人初心，为更多的学生搭设个性化成长平台，而非取代学校与家庭教育（施久铭， 2021）。

第二，整合多方教育资源并进一步线上化，推动资源的流动。一要打破条块分割，明確资源底数。要关注教育主管部门、妇联与关工委等行政端，班主任、德育处、心理咨询室等学校端，社区、青少年宫、科技中心、开放大学、企业等社会端，以及部分地区的高校与研究机构端，了解各方教育资源的存量、内容与类型。二要明确优质教育资源的服务属性，建立优质资源库。对各类资源的服务对象、内容领域、实现载体、适用范围等进行“登记造册”，上线家校社协同育人资源清单，推进部分资源的线上化布局，提高资源的可及性。三要明确制度规范，让资源真正流动起来。如部分地区对引入校外培训机构资源参与学校课后服务非常谨慎，担忧其资本属性可能对课后服务公益性产生不利影响。但是，单纯的排斥并不能真正提高学生学习机会的供给。应当建立明确的准入与退出机制，在保障课后服务公益性的同时，充分利用市场化手段提高服务供给的质量。

第三，搭建家校社协同育人线上平台，推动资源流动和协同过程的优化。按照当前家校社协同育人的重点内容，可建立以下三方面平台，并不断推动平台间的信息共享和功能业务整合。一是面向家长的家庭教育服务指导平台。家庭教育指导服务平台是向家长普及家庭教育理念和教育方法的重要渠道。一方面，要结合家长需要提供线上家庭教育指导。如针对家长竞争意识过度、教育焦虑过重现象，通过设置专栏、开放交流研讨平台等为家长提供有针对性的网络课程资源，根据孩子及其家庭情况为其定制个性化家庭教育方案，切实帮助家长掌握适合的家庭教育方法，减轻其教育焦虑。另一方面，要借助新媒体手段加强宣传推广。应积极探索微博、微信、短视频等数字化方式，支持有专业资质的专家、教师等成为家庭教育指导领域的先锋领军人物，争取各个学校有公众号，各个公众号有家庭教育指导的内容与栏目，各个栏目有专家指导与典型示范。二是基于学校的家校社资源共享与协同管理平台。搭建囊括学校、社会和家长的教育资源库，通过纳入政府购买服务指导性目录、完善购买流程和规范、建立公开公示制度等进一步明确资源流动的规范与路径，为学校与社会教育的协同提供切实载体。以学校为单位，通过信息平台整合学校信息公开、家长需求调查、家长参与管理等业务，并通过微信、微博、邮箱、短信等多种方式为家长提供参与端口，既保障学校与家庭协作的常态化与规范化，又打破时空界限鼓励更为多元的家长更为广泛地参与到学校教育教学之中。鼓励有条件的学校基于5G+4K/8K超高清互动直播教育场景增强情感交互与临场感（黄荣怀， 2022），让更多的家长参与到学生的班会课、展示课、课后服务、集体活动之中，使得家校的合作从管理走向教学，从单向走向互动。三是指向校外教育机构的协同监管平台。针对校外培训机构，一方面可以基于平台公示从业教师及从教人员资格、课程信息、班级开设情况、收费项目和标准等，随时接受家长的监督;另一方面可以通过线上平台及时了解学生培训需求和服务体验，并结合学生的学业表现和非认知表现客观刻画和及时追踪校外培训效果，为校外培训监管和家长相关决策提供证据支持。对于如少年宫、科技中心等校外教育资源，可以为家长提供更为清晰的资源目录，引入“大众点评”模式，加强优质校外资源的线上投放，提升校外资源的可及性与服务质量。此外，数字平台通过接入移动设备、物联设备和云数据基座可以破除物理世界对参与协同的限制（曾渝， 等， 2021），有效推动线上平台与线下实践的统筹。

第四，提供数字时代协同育人理念转型与素养提升培训。在数字时代这一背景下，要重点做好以下三类主体的重点培训。一是对于学校管理者与教师的培训，重点在于在常规的家校合作培训中增加数字时代沟通协商能力的相关培训。如在“全景敞视”微信等时空中教师应当如何发布信息等，避免出现教师情绪化批评、指令或质问性表达（赵钱森， 等， 2020），在帮助家长准确、及时获得相关信息的同时避免信息泄露等问题。二是针对家庭教育指导服务者的培训。切实建立家庭教育指导服务者培训体系。要明确岗位要求与准入制度，各类教育指导者都需要接受岗前、岗中、岗后培训，符合要求方可上岗。对家庭教育指导相关人员进行分批次、分类别轮训，重点关注学校管理者、班主任、社区志愿者等重点承担人员，加强实践导向的案例式、模拟式、体验式培训。加强开展在线家庭服务指导方面的培训。特别是对家庭教育服务人员开展自媒体内容选择、平台运营等方面的培训，指导家庭服务人员基于融媒体广泛发声，扩大优质家庭教育服务资源。

第五，利用评估手段确保家校社协同走向科学化、常态化。Epstein与Sheldon（2019）指出，实施评估有利于促进高效、高质量家校社合作伙伴关系的建立。需要建立常态化的评估机制来推动家校社协作。一是构建科学的家校社协同育人指标体系，为协同育人画好像。评估具有很强的导向性功能，科学的指标体系不仅能够强化服务全体学生全面发展这一最终旨归，呈现全社会对于协同育人的期待，还可以进一步明确协同育人的主要领域、工作重点与方向要求。具体而言，面向学校的评估体系要关注家庭教育指导服务、家长参与活动与管理、家长与社会资源的整合利用;面向社区、企事业单位的评估体系需将合规、协同家庭与学校教育作为绩效考核的重要指标，关注其在资源供给、家庭教育指导服务方面的作为。二是基于线上平台开展评估，推动过程性评价与终结性评价相结合。一方面，要对家校社协同结果进行有效评估，特别是鼓励多元主体参与对平台建设、资源开发与利用等环节的评价，切实提高家校社协同的效率与效益。另一方面，要依托信息化手段，特别是线上平台，对家校社协同的过程性信息进行收集与挖掘，更为全面地呈现家校社协同的全样态、全过程与全要素，为协同育人的改进提供证据支持。三是利用信息技术及时反馈和使用评估结果。针对学校和社区等机构，可以通过评估及时推送家长等服务对象对于家庭教育指导服务、课后服务的满意程度和建议，学校与社区也可以利用平台及时呈现家校社协同过程以及相应的评价结果，推动其不断改进。此外，对于企业参与家校社协同育人的评估可以用于规范政府购买企业服务，作为允许企业进入教育市场、采购企业服务等决策的重要依据。

第六，关注家校社协同育人中的“数字鸿沟”。数字化赋能可以推动多元参与和资源共享，缩减区域、群体之间的可能不公，但也要清醒地认识到，学校和家庭在数字化配置与使用方面的不均衡可能会造成协同育人的差距，形成“数字鸿沟”。有研究发现，虽然家庭的信息技术设备配置已经基本均衡，但是家长对于信息技术的接受与熟悉程度、参与情况等会直接影响学生居家在线学习的效果（罗梦雨， 等， 2020）。这就要求政府在推动家校社协同过程中提供精准帮扶。一是通过标准化建设，进一步完善学校的信息化设施设备的高标准配置，集体采购与供给协同共育平台，确保学校具备开展家校社协同的信息化基础。二是通过培训指导，提高家长与教师的信息素养。学校要将信息素养作为家庭教育指导服务的重要内容，提供易读易懂的操作手册与指南，帮助家长了解掌握数字化设备的基本操作，还可以通过“数字反哺”的形式鼓励学生对家长进行操作指导。三是重视家校社协同载体与流程的年龄与阶层友好。充分利用微信等主体熟悉的协同载体，不添加复杂的操作，让不同年龄、不同阶层的参与主體都极易掌握基本操作。对于各类资源进行体系化、可视化的整理和简单易懂的解读，方便教师与家长获取与使用。

四、小结

关于家校社协同育人，人们往往更为关注家长对学校教育教学工作的配合以及学校、社区等对家庭教育的指导。在双减背景下，家校社协同育人的样态更为多元化和明确化，人们对于协同育人领域的理解更为清晰。《教育部2022年工作要点》指出，要“深入推进‘双减”（教育部， 2022），而其阶段任务也将更多从“减负”向“提质”转变，家校社需要聚焦这些主要样态，更好地发挥合力，助力教育质量提升。数字化这一时代背景及不断涌现的各类信息技术，为人们审视新时代家校社协同育人提供了新思路和技术支持，让多元参与主体的深度互联、资源共享、协同治理成为可能。但是，数字化+家校社协同育人的发展，需要政府的强力支持，在制度上明确参与主体的职权范围，在技术上推动资源的线上化和智能平台的搭建，在能力建设上为多元主体提供泛在学习机会，并关注数字时代协同育人能力的提升。同时，我们也需要关注在此过程之中可能的公平问题，让协同育人借助数字化真正推动学生发展，而非加大学生学习机会的差异。

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收稿日期：2022-01-29

定稿日期：2022-02-10

作者簡介：顾理澜，博士，博士后，首都师范大学教育学院（100037）。

李刚，博士，讲师，硕士生导师，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心（100875）。

张生，博士，副教授，博士生导师，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心网络平台部主任（100875）。

辛涛，博士，教授，博士生导师，本文通讯作者，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心常务副主任（100875）。

康丽颖，博士，教授，博士生导师，本文通讯作者，首都师范大学学前教育学院院长（100048）。

责任编辑 刘 莉