学评融合理念下的中小学生 评价反思能力研究

张生 郄卓妍 齐媛

【摘 要】

评价反思能力的发展是新型育人环境下积极落实评价改革意见、促进双减落地的核心抓手之一，是减负提质的重要手段，是作业评价改革的基础性理论支撑。作为学生的一种高阶思维能力，评价反思能力是否具有潜在结构、受何种因素影响是当前亟须明确的问题。学评融合理念强调人人参与、发挥评价的学习性作用，在评价他人和对他人评价数据处理的活动过程中，学生评价反思能力的发展是核心之一。本研究通过梳理学评融合的评价活动核心环节，提出了评价反思能力的概念与内涵，自编评价反思能力测评工具，对我国东中西地区18，420名学生进行抽样调查，研究发现评价反思能力具有稳定的潜在结构，可以分为标准批判、内容深思和价值认同三个子能力;本研究阐释了学评融合理念下评价核心过程与评价反思能力的关系，即：评价过程包含评他、自评、分析数据等一系列学生学习行为，这一系列评价行为是学生评价反思能力发展的载体和外化表现。另外，本研究揭示了我国中小学生评价反思能力总分处于中等偏下水平及其各子维度随着学段的升高不升反降的现象，并发现评价频率及匿名性等均对学生的评价反思能力有显著影响。

【关键词】  学评融合;评价反思能力;评他能力;同伴评价;评价改革;作业评价;高阶思维能力;自主学习

【中图分类号】   G420         【文献标识码】  A       【文章编号】  1009-458x（2022）4-0018-09

一、问题提出

（一）研究背景

教育评价是我国深化教育体制改革的重要环节，是指导教学实践、监测教学过程、诊断教学结果的基础。《深化新时代教育评价改革总体方案》（2020）的出台，表明评价从“为了结果的测量”转向“为了诊断和改进”，“以学习为中心”的评价理念逐步得到认可（齐媛， 等， 2020），评价活动的内涵随之不断深入。“评估即学习”的理念表明：学习的关键目的是帮助学生形成学习认同感，自我评估应以学生为主体且处于核心位置（Fadia， Nasser-Abu， & Alhija， 2006）。《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（2021）的印发，也体现了对评价在教育教学实践中作用的高度重视，促进评价理念变革是落实“双减”政策的核心和探索方向：大量重复性诊断将加重教师与学生的负担，如何进行有效的教育评价尤其是作业评价改革是当前教育评价改革中亟待解决的问题。评价本身既具备诊断的作用，也是一种训练学生高阶思维发展的学习活动。在教育评价改革的今天，评价不仅仅是关于学习的评价、为了学习的评价，评价本身也是一种学习（Earl， 2003）。学评融合理念强调发挥评价的学习性作用，人人参与评价活动，并基于评价过程与评价数据不断对自己的作品进行反思与改进。基于此理念，评价即是一种高阶思维的学习活动，有生成与展示、参与评价活动、反思与改进三个核心阶段和多个核心要素（张生， 等， 2021a）。学生可以在参与评价活动的过程中拓展思维的广度，在参与评价的过程中时刻进行反思是又一次认知提升。评价反思能力的提升是新型育人环境下积极落实评价改革意见、促进双减落地的核心抓手之一，是减负提质的重要手段。

（二）评价中的反思

学习中的自我反思是指学生通过思考自己的学习现状，对自己的学习计划和学习成效进行监控与评价（康淑敏， 2016）。学生在学习过程中可以通过反思修正自己的缺陷与不足，以实现学习目标并提高自我认知能力。评价作为一种学习环境，同样可以进行反思修正以促进学习和能力的提升。目前对于评价中反思的研究强调学生作为被评价者时的活动，即通过阅读评价结果对自己的作品进行反思，提升学习效果。学生在评价活动中扮演评价者的角色时，在评价过程中可以通过大量的阅读与比较及时反思自己的优势和不足（Xiao & Lucking， 2008），从同伴评价中获得大量的启发（Chen， 2010）。因此，反思过程不能孤立于评价之外，仅作为评价之后的单独活动，而应重视在以学生为主体的评价活动中的反思过程。Topping（1998）将同伴评价定义为一种学习环境，在这种环境中个人对在类似环境中学习的同伴作品的数量、水平、价值、质量或成功率进行评价。社会建构主义观点将学习视为基于现有概念以及与他人和环境的社会互动的知识建构的积极过程（Kay & Kibble， 2016），评价提供的积极学习环境更有利于学生通过不断共享知识和构建知识相互学习。学生既成为反映的对象，又成为建构的对象（曾文婕， 等， 2015）。学生在评价反思的过程中不断提升思维、改进作品，不断迭代，在生成更好作品的同时也提升了自己的反思能力，尤其是在常态化、大量的作业评價过程中更是如此。综合现有观点，本研究将评价反思定义为学生在评价活动中作为评价者与探索者，通过积极思考评价内容与评价过程以提升高阶思维能力与学习效果的行为。

（三）评价反思能力

现有反思能力研究主要通过反思者主体、反思对象性质以及反思发生阶段对反思能力予以定义。在评价反思的定义中已经明确反思者主体，即强调学生为评价活动的主体，作为评价者参与评价活动并进行反思。因此，学生在同伴评价与自我评价中均可以作为评价者，提升评价反思能力。反思根据反思对象性质可以分为自我指向型和任务指向型（何基生， 2009）。在评价反思能力中，需要同时考虑这两种反思对象，即既能对评价任务本身的标准、作品进行反思，也能对自我指向的评价能力与学习效果的改进进行反思。根据反思在学习不同阶段的表现形式，现有研究通常将反思能力划分为课堂内容、课后作业、考试反思中的反思能力，这也是目前局限所在。评价反思能力的发生阶段与之不同，发生在学评融合的评价活动中，贯穿于学评融合的生成与展示、参与评价活动、反思与改进三个核心阶段（张生， 等， 2021a）。

反思的过程是复杂的，可以以不同的方式发生于学习和评价中（Chan & Lee， 2021），学生评价反思的行为过程是其评价反思能力发展的载体和表现，评价反思能力的内隐性多维结构是研究学生评价反思过程的关键。在学评融合的评价活动中，学生参与评价本身即是一种高阶思维学习活动，需要在评价过程中时刻进行反思活动，达到更好的学习效果。因此，可以参考反思性学习的要求对评价反思能力的内隐结构进行划分。反思性学习要求学生主动、有目的地开展学习活动，带着对解决问题的批判性假设进行学习（Mezirow， 1990， pp.1-6）;在对批判性假设进行思考的过程中，需要表达想法并更好地理解自己的学习内容（Ryan， 2011），即对学习内容进行深度思考与改进，不断完善自己的认知;学生需要对反思持有积极态度，否则会影响他们对反思实践的动机和参与程度（Oakley， Pegrum， & Johnston， 2014）。如果学生不认为反思过程对他们的学习有益，就可能把反思当作一种常规活动，忽视反思的过程。综上所述，评价反思能力的反思对象性质同时包括自我指向型与任务指向型，参考反思性学习的三点要求将评价反思能力进行划分，包含标准批判、内容深思、价值认同三个子能力：学生时刻保持对评价标准的批判性，时刻以已有的标准合理进行评他活动，同时在评价过程中不断反思现有评价标准;学生通过评价过程反思自己的作品内容，对自身作品内容进行深层思考，并不断改进作品;学生在评价他人作品的过程中持积极态度，不断反思评价的意义，认同评价对于学习的作用与价值，明确参加评价活动的目的。

明晰学生评价反思能力的影响因素并对其进行干预与控制，是提高学生评价反思能力最直接、最有效的途径。目前，国内相关研究大部分从评价主体、评价内容和评价方法等维度分析同伴评价的有效性（马玉慧， 等， 2016）。但在学评融合理念下，不再以评价是否有效来作为衡量标准，而是以提升学生能力为目的，因此不应限制学生的评价内容与方法。在人人创造、人人分享、人人评价的评价活动中，学生是否积极参与评价活动是关键（张生， 等， 2021a）。在参与评价活动的过程中参与频率如何，是一次还是多次参与评价中的交互，都是影响评价反思能力与评他能力的关键。在在线评价环境下，学生可以自主选择评价主体，可以自主选择实名或匿名的署名方式，这是与传统教学环境中的同伴评价最大的不同。当前对于学生在线评价的匿名性研究同样以评价的准确性为标准（张倩， 2007），自由选择评价主体可以避免同伴关系所引发的不良影响（马玉慧， 等， 2016），但何种选择能提升学生的高阶思维能力仍有待研究。

（四）研究问题

学生在评价中的反思能力如何，关系到学生是否能够正确把握评价过程的学习性，利用评价过程及时对学习进行调整。具有评价反思能力正是学生把握评价过程、提升评价能力与学习效果的关键。目前对于评价反思能力的新构念还未有相关的理论和实践研究，但作为学评融合评价过程中重要的组成部分，对评价反思能力进行探究是当前评价改革中具有指导意义的一个现实课题。以往对于评价反思的研究多集中于对作品内容的反思，强调通过反思评价结果以改进作品，即以评价的诊断性为主。此外，以往研究中学生是评价结果的被动接受者，将学生作为评价者、对以学生为主体的评价能力的研究较少（彭杰， 2013）。因此，评价反思能力作为人工智能时代学评融合过程中学生的核心能力之一，仍有待进一步研究。本研究基于学评融合的评价理念，关注学生的高阶思维能力，针对评价过程中的反思能力，编制信效度良好的中小学生评价反思能力测评工具，基于分层抽样设计，对我国中小学生进行大规模调查，聚集研究以下三个问题：我国中小学生的评价反思能力现状如何？不同人口学特征、城市特征与家庭背景的学生的评价反思能力存在何种差异？学生背景因素与评价环境因素对评价反思能力有何影响？

二、研究设计

（一）研究工具

本研究对评价反思能力的测量采用自编量表《中小学生评价反思能力问卷》。经专家审校与小范围预试，最终形成除个人信息外共23道题目的问卷供正式测评使用，包含评价反思能力、评价环境和自主学习能力三部分。

评价反思能力通过12道题目予以测量，采用李克特5点计分，从“完全不符合”到“完全符合”，分为标准批判、内容深思和价值认同三个子维度，每个子维度均包含4个题目。其中，标准批判指学生能够及时依据他人作品内容对评价标准进行反思，并进一步根据对评价标准的反思做出评价;内容深思是指学生能够通过评价活动进行作品内容的比较与反思，形成对自身作品内容的深层思考，并不断改进作品;价值认同是指学生能够在评价他人作品的过程中不断反思评价的意义，认同评价对于学习的价值与作用。

评价环境从评价匿名性与评价参与频率两方面测量。评价匿名性是学生作为评价者对于评价主体双方匿名的期待程度，包含希望被评者实名与希望对被评者实名两方面，分别包括一道题目，采用5点计分，从“完全不符合”到“完全符合”。评价参与频率是学生作为评价者参与评价活动的频率，包含评价他人频率和评价被他人回复频率，分别包括一道题目，采用4点计分，从“几乎没有”到“经常”。

自主学习能力作为学生高阶思维能力之一，要求学生对学习的各方面都能自觉地做出监控、选择和控制（庞维国， 2001）。本次测量参照庞维国（2003）编制的中学生学习自主性量表编写而成，包含7个题目，采用李克特5点计分，从“完全不符合”到“完全符合”。

（二）研究对象

本研究对全国中小学生的评价反思能力现状进行了大范围调查，共回收290，352份问卷，有效问卷278，571份。对问卷进行分层抽样，为保证研究抽取的问卷数据对总体的代表性较好，按地域分布和经济发展水平抽取省份，依据2020年的人均GDP数据与国家统计局2019年全国抽样调查数据确定我国各学段人数比例与10个省、直辖市、自治区的地域与人均GDP水平情况①。在控制小、初、高抽样比例约4∶2∶1的基础上，控制各省、直辖市、自治区的抽样规模占问卷总数的比例，与2019年我国抽样调查数据中该省份各学段在校生总数的相對比例基本一致。最终共抽取18，420份问卷数据，基本能有效反映我国中小学生评价反思能力的情况。具体样本分布情况如表1所示。

（三）信效度情况

评价反思能力总体与分维度的内部一致性信度在0.799～0.925之间，具体如表2所示。验证性因素分析显示其模型拟合指标（c2/df=391.894，CFI= 0.944，TLI = 0.928）均符合心理测量学指标，且所有题目在其维度的因子载荷均>0.66，表明量表结构效度良好。

自主学习能力量表的内部一致性信度为0.937。验证性因素分析显示其模型拟合指标（CFI=0.990，TLI=0.981）均符合心理测量学指标，且所有题目在其维度的因子载荷均>0.72，量表结构效度良好。

三、研究结果

（一）中小学生评价反思能力的总体表现

表3呈现了学生评价反思能力总分的得分情况。我国中小学生评价反思能力总体均值为3.64（SD=0.71），偏度系数为-0.53，峰度系数为1.41，基本符合正态分布。进一步进行重复测量方差分析和事后检验，结果表明我国中小学生在评价反思能力三个维度上的得分两两之间均存在显著差异，得分由高到低依次为标准批判、内容深思、价值认同。

（二）中小学生评价反思能力的差异和影响因素分析

由于不同学生群体间可能存在差异，本研究以基本人口学特征、城市特征、家庭背景作为分组变量，进行单因素方差分析。基于性别、学段、地域、父母受教育程度的背景信息，对我国中小学生评价反思能力的差异进行分析。方差分析的效应量采用η2估计，结果如表4所示。

男生与女生在评价反思能力总分上不存在显著性差异，只在内容深思维度存在显著差异，男生的评价内容深思能力显著高于女生。

小、初、高学段的学生，在评价反思能力总分及各维度上均存在显著差异。事后检验表明，小学生的评价反思能力总分与各维度得分均显著高于初中生和高中生，初中生的评价反思能力总分与各维度得分均显著高于高中生。

东、中、西部地区的中小学生在评价反思能力总分和各子维度得分上均不存在显著性差异。高、中、低GDP水平地区的中小学生，在评价反思能力总分和各子维度得分上均存在显著差异。事后检验表明，在评价反思能力总分和各子维度得分上，低GDP水平区域的学生得分显著低于中水平GDP区域和高水平GDP区域的学生。仅在标准批判维度上，高水平GDP区域的学生得分显著高于中水平GDP区域的学生得分。

父母最高学历不同的中小学生，在评价反思能力总分和各子维度得分上均存在显著差异。事后检验表明，父母最高学历为大专及以上的学生评价反思能力总分与各子维度得分均显著高于父母最高学历为高中及以下的学生，父母最高学历为高中及中专的学生评价反思能力总分与各子维度得分均显著高于父母最高学历为初中及以下的学生。

综合方差分析的结果，采用多元回归进一步分析上述显著变量对评价反思能力总分和各子维度得分的影响，并进一步考察评价匿名性、评价活动参与频率、自主学习能力等影响因素的影响程度。结果如表5所示。学段、城市背景、父母最高受教育程度、评价匿名性、评价参与频率和自主学习能力分别解释了评价反思能力总分方差的1.3%、0.1%、0.5%、3.0%、5.4%和8.4%。在评价反思能力的3个二级维度中，标准批判维度受自变量影响程度较高，上述自变量共解释了该维度分数方差的17.1%;价值认同维度受自变量影响程度较低，上述自变量共解释了该维度分数方差的13.0%。

四、结论与讨论

（一）我国中小学生评价反思能力的整体现状

总体来看，我国中小学生评价反思能力总分均值为3.64分，在调查问卷的量尺上总分与各子维度得分均显著高于3分这一理论中值，这意味着我国中小学生评价反思能力总体处在中等水平。与已有研究相比，该得分低于中小学生自我评价能力总分3.77分（项纯， 2018），高于中小学生评他能力3.50分（张生，等， 2021b）。

调查结果表明，不同性别、地域的学生评价反思能力并无显著差异，且学段、地域GDP水平也并不能大效应地区分不同学生群体的评价反思能力水平。已有大量研究表明，不同性别、学段、地域背景的学生均在学业成绩上存在显著差异（杨宝琰， 等， 2015），但这些常见的背景分组变量在学生的评价反思能力中均不能起到很好的分组效果，这意味着我国中小学生评价反思能力发展比较均衡，但这种均衡是较低水平上的均衡，并无某一特定群体学生有突出的评价反思能力。中小学生评价反思能力的差异主要来自于个体之间的差异，而非其他背景带来的组间差异。因此，该结果预示在全局尺度上提升我国中小学生评价反思能力，充分将学习过程融入评价过程中，将是一个体量巨大的任务。

值得注意的是，就学段而言，我国中小学生的评价反思能力总分与各子维度得分随学段的升高不升反降，这与以往研究结论一致（张生， 等， 2021b）。更高学段学生理应掌握更多的学习与评价方法，但评价反思能力却不断降低，其原因可能如下：在我国当前教育评价制度中，升学评价是高利害的终结性评价和选拔性评价（谈松华， 2017）。随着学段的升高，迫于升学考试压力，评价活动更多倾向于终结性评价，教学过程中提供给学生进行评价活动的时间不足，或留给学生进行思考的时间不足（张志红， 2021）。本研究结果也表明，评价活动频率对于中小学生评价反思能力有显著影响。更高学段的学生由于参与评价活动的频率更低，学生的评价反思能力表现较差。此外，已有研究表明，年级是影响学习倦怠的主要因素（胡俏， 等， 2007）。更高学段的学生可能由于更高的课业压力产生了情绪耗竭，个人成就感低落，产生学习倦怠等负性情绪（张生， 等， 2021c），疲于进行高阶思维的学习活动，缺乏对评价的深层认知，导致评价反思能力更低。学生的评价反思能力很大程度受到非智力因素的影响，而很多非智力因素都是随年龄升高而降低的（《非智力因素及其培養》全国协作组， 1995），导致学生的评价反思能力整体上呈现出随学段升高而下降的趋势。

（二）亟待提升评价价值认同能力

我国中小学生在评价反思能力各子维度得分上两两之间均存在显著差异，内容深思维度表现较好，这一结论与以往研究一致（季月丽， 2007）。这说明学生在评价他人作品的过程中能够通过大量的阅读、对比，从不同视角看待自己的作品，对自己的作品内容进行反思，在评价过程中达到较好的学习效果，符合学评融合的理念。但评价中反思的目的不仅局限于结果导向的修改作品内容，更需要学生意识到评价过程的重要性，意识到其对拓展作品视野和激发灵感的作用。当前我国中小学生在评价反思的价值认同维度上得分最低，根本原因在于教师与学生整体上对评价重要性的忽视。评价不仅内置于日常学习活动中，本身也是一个长久的学习过程，但大多数教师与学生却视评价为学习的最终诊断，重视评价结果而轻视评价过程，致使学生的评价活动失去价值体验，学生内在的思维和情感并没有真正被激活，所以在价值认同维度上得分较低。

（三）学习与评价环境对评价反思能力的影响

本研究中评价匿名性、评价参与频率和学生自主学习能力分别解释了评价反思能力总分方差的3.0%、5.4%和8.4%，远高于学生的基本人口学特征、城市特征和家庭背景带来的差异。该结果说明我国中小学生评价反思能力的主要差异不来源于学生基本背景的差异，而来源于评价与学习活动：在实名评价环境、高频率评价活动中，高自主学习能力的学生有更高的评价反思能力。

在实名评价环境中，学生的评价反思能力和三个子维度均得分更高。对于评价者自身实名而言，以往研究也表明，实名评价时评价者给出的评价更具认真性与中肯性（舒存叶， 等， 2015），自信心和效果上也显然优于匿名评价（王佑镁， 2006）。与此同时，作为评价者也应关注被评价者的署名状态。面对实名的作品，评价者更能针对被评者的学习状态与背景进行深层的反思，通过思考被评者与自己的不同批判标准，反思自己作品的内容，增强对于评价活动的价值体验，开展更高阶的思维活动。虽然过于清晰的实名环境可能带来情感因素的影响，影响评价内容对于被评者的置信度（张倩， 2007），但在学评融合理念下，学生作为评价主体时更应聚焦于学生高阶思维能力的提升，不能仅仅以评价内容的置信度作为衡量学生能力的标准，重视评价的诊断性而忽视评价的学习性。因此，在实践中提供丰富的实名评价环境是提升学生评价反思能力的重要因素。

评他频率与回复他人评价频率对评价反思能力及其各子维度的解释力远高于学生基本背景因素。特别是对于总分较低的价值认同维度而言，评价频率对其的解释力高于其他子维度。因此，对于亟待提升的价值认同维度而言，提高评价频率是有效的切入点，鼓励多层次交互的评价活动，由量变到质变，在日常评价活动中使学生意识到评价过程的重要性，意识到评价活动对于拓展视野和激发灵感的作用。评价中的反思不是评价活动的终点，而是作品与思维不断迭代的过程，只有在多次且多层次交互的评价活动中通过大量的对比与反思，思维才能螺旋式上升，进而提升学习效果和高阶思维能力。

自主学习是一种高水平的学习活动，核心是学生对自己的学习承担主要责任（何基生， 2009），其与评价反思能力的高相关度也表明学评融合中评价反思过程是以学生为主体，有意识地进行监控与调节的学习过程，也证实了评价反思能力是一种高阶思维能力。在评价反思能力的子维度中，自主学习能力对标准批判维度影响最大。这表明标准批判的思维过程尤其体现了学生自主进行元认知加工的过程，体现了高阶的评价思维深度。

五、建议

（一）重视评价活动，提升学生对评价活动的价值认同

在学生评价反思能力的子维度中，价值认同维度得分最低，这个结果對评价反思能力的提升或有所启示：当前我国中小学生能够较好践行评价的学习性基础功能，在评价中及时反思作品内容，进行内容深思，但对评价价值的反思仍亟待提升。

评价活动使学生进行了学习内容上的反思活动，是提升学生学习质量的关键要素，但并不是所有学生都能意识到评价的价值，由此导致学生对于评价标准和内容的反思存在局限，进而影响评价者和被评者的学习效果。学习的意义感和价值认同感既是真正的学习发生的前提条件，又是学生学习的起点（容翠， 等， 2016）。评价作为高阶思维学习活动，其价值认同感也是评价活动达到更好效果的首要条件。认同评价的价值，及时反思评价对于学习的促进作用，有目的地开展评价活动，才能进行效果更好的反思与改进。因此，在当前评价改革中，学生评价反思能力培养的重点应放在提升评价价值认同方面，重视评价活动，及时反思评价活动的意义，全面提升学生的评价反思能力。

（二）发挥评价的学习性功能，明确学生为评价过程的主体

学评融合的评价理念强调自下而上的评价改革，当前对评价改革多关注评价的诊断性作用，强化了互评在评价多元性、评价信效度方面的意义和作用，这对宏观层面的评价有非常大的价值，但同时也会增加各级评价的负担。因此，学评融合理念下评价改革落实的重点应从诊断性过渡到学习性，明确学生为评价过程的主体，强调教师在评价过程中的指导和示范作用。评价活动的开展要重视不同学段的差异，着力提升中学生的评价反思能力。已有研究表明，初中和高中学生的自主学习能力呈现随年级不断下降的趋势（Cleary & Chen， 2019）。初中是自我调节学习发展较为迅速与逐渐成熟的重要时期（苏丹， 等， 2013），教师应对学生在学习与评价中需要进行的监控与反思等高水平认知加工进行必要提示与指导，但这并不意味着教师要作为学评融合过程的主体。随着学段的升高，课业压力不断增大，学生的自主时间会逐渐减少，如果在此背景下将评价过程、学习过程与反思过程相剥离，则会进一步加重学习负担，评价反思能力等高阶思维的提升必然以进一步加重学生学业负担而落幕。因此，只有重视学生在学评融合评价环节中的主体地位，充分发挥评价的学习性功能，在评价他人的过程中不间断地进行评价反思，学生的思维能力才能在多次的评他迭代中螺旋式上升。

（三）打破距离限制，利用在线平台开展常态化评价活动

“互联网+”时代的教育评价，不仅在于将物理世界的评价内容搬到数字世界中，更重要的是要突破思维局限，探索数字世界评价的新模式。在基于信息技术的网络学习空间，评价活动内置于学习平台，这种开放式、过程式、探讨式的网络环境更有利于学生反思能力的培养（张生， 等， 2018）。学生可以更便捷地开展评价活动，随时随地基于在线教学平台进行评价反思（齐媛， 等， 2020）。时间和空间因素限制的消除，为教师和学生带来了巨大的便捷性（李逢庆， 等， 2017）。本研究表明学生评价反思能力的差异并不主要来源于学生基本背景的差异，而来源于评价与学习活动。在“互联网+”时代，更应借助在线平台的优势，根据不同评价目的提供更丰富、更能促进学生高阶思维能力的评价环境。

一方面，在线教学平台的建设，突显了网络空间弱化教育资源差异的优势，有助于打破物理距离限制，提供公平且丰富的评价环境。虽然本研究表明，不同区域学生在评价反思能力上的表现无显著差异、区域GDP水平也无法大效应地区分不同组学生的评价反思能力，但随着评价活动逐渐被重视，学评融合理念不断发展，经济资本与文化资本的差异肯定会作用在评价活动上，进而带来评价反思能力更大的差异（李俊堂， 等， 2021）。因此，应充分利用网络平台弱化地区发展差异的优势，一方面提供丰富的教学资源及其引用渠道，弱化教育资源差异;另一方面提供公开的评价渠道，打破物理距离的限制，让不同地区的学生共同参与到评价过程中。

另一方面，本研究表明提高评价频率可以有效提升学生的评价反思能力。因此，网络平台的建设应为评价活动提供便捷的通道，有效提高评价活动的频率。在线学习的最大特点是以学习者为中心，便于生成与记录（刘宋强， 2017），在线平台的操作不应成为评价活动发生的阻碍，应设置快捷、简便的评价入口，减少对于评价方式、评价内容多少的限制。应充分利用在线平台优势自动生成时间、标题、板块、评价者等内容，使评价活动的发生更加简单，学习结果的生成更加容易，为评价活动提供优质的土壤。通过提高评价他人与回复他人的频率，优化个性化学习和教学供给，增强学习和教学的效能。

（四）丰富在线评价实名环境，提供精准评价

本研究表明，有意愿进行实名评价活动的学生有更高的评价反思能力。实名评价是在日常教学与评价的物理环境中很常见的形式，但多为默认选择。然而，物理世界的默认实名环境在数字世界中成为主动选择，更易激发学生对实名环境的意愿，提升学生的评价反思能力。在网络环境中，实名的落实不应仅局限于姓名的显示。在线平台应利用好网络空间的特性，提供实名背景的丰富评价环境，如可以设计多方面、多样化的学生个性信息展示。这不仅有利于评价者与被评者之间的相互了解，开展个性化的评价，促进多层次的交互，提升评价反思能力，也能据此建立起学生特征分析系统，全面细致地收集学生的学习和相关背景信息，为系统进行全面客观的诊断性评价提供数据支持（李红波， 等， 2004）。随着信息技术的发展，信息来源与获取信息的手段越来越丰富，对于个体的精准评价和改进成为未来教育评价发展的重要趋势（田伟， 等， 2022）。

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收稿日期：2022-01-29

定稿日期：2022-02-10

作者简介：张生，博士，副教授，博士生导师，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心网络平台部主任（100875）。

郄卓妍，硕士研究生，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心（100875）。

齐媛，博士，助理研究员，本文通讯作者，中国教育科学研究院（100088）。

责任编辑 刘 莉