“双减”政策背景下普校教师对融合教育专业支持的需求情况调查——以某公办小学为例

任晶晶，毛颖梅 ，石盛楠，张海燕，毛荣建

(1.北京联合大学 特殊教育学院，北京 100075；2.北京教育科学研究院丰台实验小学，北京 100079)

0 引言

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，即“双减”政策[1]。“双减”政策推出的根本目的是让教育回归初心、回归教育本身。“双减”政策执行的过程其实是一个各归其位的过程，也就是说让教书育人的主阵地回归学校，让课余时间回归学生，让教育理性回归家长。通过提高学校的教学质量，营造家校融合的教育新生态[2]，促进学生的全面发展，满足新时期人民群众对教育的需求。

融合教育是目前残障儿童教育安置的主要形式，它是基于满足所有学生多样化学习需求的信念，在普通学校的普通班级里为所有学生(包括有特殊教育需求的学生)提供平等优质的教育与相关服务[3]。自实施两期特殊教育行动计划以来，接受融合教育的残疾儿童人数及比例大大增加。目前北京市共有948所普通中小学，70%的残疾儿童在普通学校就读[4]。北京市义务教育阶段的残疾学生家长对孩子的入学安置、各阶段升学、学校支持等方面的满意度较高，希望未来能够获得更精准的专业服务[5]。我国融合教育发展正处于从规模效应走向质量提升的过渡阶段[6]，要在普通教育中实现真正的高质量融合，还存在很多困难。其中比较突出的问题是普校教师开展融合教育的专业素养不够，专业化水平低[7]，普校教师对特殊学生更倾向于采用消极的态度，期望水平也较低[8]。随着“特殊教育需要对象”的概念替代了“残疾”概念，融合教育的对象更为宽泛与多样化[9]，普通学校教师不仅要满足传统意义上残疾儿童的特殊教育需求，还要应对有学习困难、情绪问题、多动和冲动等表现的特殊学生，为他们提供课堂教学的个性化支持，对他们进行多元化评价[10]，这对教师的融合教育素养和时间精力提出更高的要求。 在“双减”政策背景下，普通学校教师不仅常规工作要做到增量提质，还要兼顾满足学生的特殊教育需求，因此学校对特殊教育专业人才的需求也会日益强烈。

了解新时期基础教育一线教师对融合教育专业支持的需求，有助于及时调整高校特殊教育师资的培养方案，进一步提升人才培养质量。本研究旨在通过调查了解北京市普校教师在实施融合教育过程中需要融合教育专业支持的情况，以及现有融合教育资源的使用情况，为高校培养师资工作提出具体的建议。

1 研究方法

1.1 研究对象

本研究选取北京市丰台区某教育集群融合教育资源中心所在小学的51名教师为研究对象。该校于2012年建校，设有资源教室，有兼职资源教师。

1.2 研究方法

本研究采用问卷调查法和访谈法。研究者先访谈两位班主任，在了解她们融合教育工作情况的基础上，编制“北京市普校教师对融合教育专业支持的需求调查问卷”，并请她们对问卷内容的表述提出意见。问卷共31题，主要内容有：教师基本信息、为学生/家长提供支持的需求、为教师本人提供支持的需求、目前教师自行应对特殊学生不良行为表现的情况、需要支持的具体情境等。采用李克特五点量表计分法将需求程度计为：很需要5、比较需要4、一般需要3、比较不需要2、很不需要1；将采取应对措施的频率计为：经常5、比较经常4、有时3、较少2、很少或几乎没有1。收集问卷后，对3位教师进行访谈，主要内容有：班级中特殊学生的类型和教师急需的融合教育专业支持的具体内容。

1.3 统计方法

本研究使用SPSS 26.0进行数据分析。

2 研究结果

2.1 研究对象的基本情况

该小学女教师较多(92.2%)，教龄在10年及以下的青年教师是该校教师队伍的主要组成部分(66.6%)。其中，52.9%的教师为师范类专业背景，47.1%的教师为非师范类专业背景；86.3%教师的最高学历为本科，大专和硕士学历比较少。该校51名教师的详细情况见表1。

表1 研究对象的基本情况Table 1 Basic Information of Research Objects

表2显示该校教师对融合教育的了解程度情况是：听过3次以上讲座的教师仅有19.6%，25.5%的教师从来没有学习或培训过特殊教育的相关知识；有39.2%的教师表示了解资源教室，60.8%的教师表示自己不了解或不确定是否了解资源教室。说明该校多数教师很少参加融合教育培训，且对现有的融合教育资源了解较少。

表2 教师对融合教育了解程度Table 2 Teachers’ Understanding of Inclusive Education

68.6%的教师认为自己任课的班级中有1～3名需要融合教育专业支持的学生，在与这些教师的交流过程中，研究者了解到这些学生多数被诊断为感统失调或多动症。

经卡方检验发现，担任班主任的教师对资源教室了解的比例高于不担任班主任的教师，但未达到统计学显著性差异水平(χ2=4.252,P=0.119)。相对而言，班主任比任课教师更了解班级中特殊学生存在的特殊教育需求，另外由于班主任承担更大的教育责任，因此会主动了解资源教室是否可以为特殊学生提供补救教学。在建设资源教室的必要程度上，无论是否担任班主任，74.5%的教师认为有必要在普通学校建设资源教室(χ2=2.212,P=0.331)。

2.2 普通小学教师对融合教育专业支持的需求情况

本研究从为学生/家长提供支持、为教师本人提供支持两个方面了解教师在开展融合教育工作过程中的需求。如表3所示：为教师本人提供支持的得分(4.17)略高于为学生/家长提供支持(4.05)。表明教师急需了解和满足学生需要的特殊教育支持，在访谈中有教师表示，“我最想知道的就是一个具体的办法，到底我应该怎么办才能帮助学生。”

表3 教师需求各维度的得分情况Table 3 Score of Each Dimension of Teacher Demand

1)为学生/家长提供支持的具体需求

为有特殊教育需要的学生及其家长提供融合教育专业支持，会间接支持教师本人的工作。同时教师反映需要支持的程度较高的问题，往往也是对自己工作带来较大困扰的难题。该维度列举了需要为学生/家长提供支持的几种情况，分别是：学习困难方面(读写困难、写作困难、数学困难和整体上完成作业困难)、行为常规方面(扰乱课堂秩序、注意力不集中)、情绪管理方面(上课大喊大叫、不遵守规则)、社会性方面(参与度低、紧张孤僻、对他人造成困扰、受到他人排斥)、改变家长态度方面(不直视孩子问题、不与老师积极沟通)。

如表4所示：教师认为有以上问题的学生及其家长均需要较高程度的融合教育专业支持。其中，改变家长态度这一子维度的得分最高(4.14)，说明教师认为家长的态度对于自己的工作和改善学生不良表现起着重要作用，迫切希望能够得到家长的配合与支持。其次是在学生行为常规方面(4.12)，说明教师对学生的课堂行为管理存在一定困难。学生的注意力不集中会导致其学习效率低下，多动行为会扰乱课堂秩序，影响教学任务完成的进度和质量，也是学生个人完成作业困难、成绩差的重要因素之一。再次是在学生的情绪管理方面(4.09)，教师认为学生突发的情绪问题也会对自己组织教学和班级管理造成很大困扰。

表4 为学生/家长提供支持的需求各子维度的得分情况Table 4 Score of Each Sub-Dimension of the Demand to Provide Support for Students/Parents

2)为教师本人提供支持的具体需求

教师站在自己的立场上反映所需专业支持主要有以下4个方面：家长工作、课堂教学、课下辅导、政策或制度支持。如表5所示：各子维度得分从高到低依次为家长工作(4.45)、政策或制度支持(4.18)、课下辅导(4.08)和课堂教学(4.04)。家长工作子维度的得分明显高于其他子维度，如“希望家长可以积极配合”与“希望家长客观认识孩子的问题”，再次表明教师最希望改善现有家长的状况，得到家长的积极支持与配合，通过家校合作使孩子获得更大的进步。其次是政策或制度支持子维度，如希望获得“学术团体支持”“学校行政领导重视”“小班制改革”“增加特殊津贴”“增加培训机会”“加大社会宣传”等，说明教师迫切希望可以得到社会或学校层面的制度支持，一方面，通过学习专业知识提高自己融合教育的专业素养，另一方面，通过改善教育生态来减缓工作压力，增加自己做融合教育工作的动力与信心。研究者在访谈中也了解到，有教师提出希望校方降低有特殊学生班级的学业考核标准或进行分层考核，说明缓解教师当前压力最重要的力量来自学校层面的措施。

表5 为教师本人提供支持各子维度的得分情况Table 5 Score of Each Sub-Dimension of the Demand to Provide Support for teachers

2.3 教师自行应对特殊学生不良行为表现的情况

教师在应对学生不良表现时会采取课上应对(提问或走下讲台提示学生、小组讨论)和课下应对(单独辅导、家校联合、咨询资源教师、咨询同学科教师、上网查资料、咨询同办公室老师、咨询大学同专业同学)两类措施，体现了教师尝试自助的情况。如表6所示：各子维度的得分显示，教师课上(4.28)采取应对措施的频率高于课下(3.86)采取应对措施的频率，原因可能是教师工作负荷太大，课下已没有精力继续学习或寻求帮助来解决学生的问题，也有可能是教师不注重课下对学生的引导，比如学生的情绪和学生的行为习惯，等等。

表6 教师自助各子维度的得分情况Table 6 The Score of Each Sub-Dimension of Teachers’ Self-help

在课上尝试过的方法中，“上课时通过提问或走下讲台来提示学生”是教师最常使用的方法，说明教师希望上课时可以及时帮助学生。在访谈中，教师表示该方法实际应用的效果不理想，此时也是他们最需要得到帮助的时候。在课下尝试过的方法中，“课下单独辅导”得分最高，“找资源教师”进行帮助以及“咨询大学同学”得分最低，说明教师经常使用一些常规的教育方法，但向他人求助的频率较低。该校兼职资源教师并非特殊教育专业毕业，加之其承担的学科教学工作量不少，其他教师表示尽量不给其“添麻烦”。

2.4 不同类型普校教师对融合教育专业支持的需求情况

经t检验发现，非师范专业背景的教师对专业支持的需求要高于师范专业背景的教师(t=-2.173,P= 0.035;t=-3.196,P=0.002)，可能是由于非师范专业背景的教师职前没有系统学习过教育学、心理学，缺少实习的实践经验。但通过分析可以发现，非师范专业背景的教师更愿意积极地尝试各种解决问题的方法，有利于将其转化为职后学习的动力(见表7)。

表7 不同专业背景的普校教师对融合教育专业支持的需求情况Table 7 Demand of Professional Support for Inclusive Education among Regular School Teachers with Different Professional Backgrounds

表8显示：非师范专业背景的教师采取课上、课下应对措施的频率显著高于师范专业背景的教师(t=-3.582,P= 0.001;t=-3.787,P=0.000)，教龄10年以下的教师在课下采取应对措施的频率显著高于教龄10年以上的教师(t=2.374,P=0.022)，也就是说相比于资深教师来说，青年教师更愿意利用课余时间来辅导学生。

表8 不同类型教师自助应对特殊学生不良行为表现的情况Table 8 Different Types of Teachers’ Self-help Response to the Bad Behavior of Special Students

3 讨论

3.1 普校教师在多项日常工作中需要较高程度的融合教育专业支持

本研究发现，家长工作和学生的情绪行为问题最困扰普校教师。家校工作难在部分学生家长不愿意面对孩子的问题，采取回避、漠视和对立的态度，难以形成家校合力。课堂上，学生的注意分散、多动和哭闹等影响课堂秩序的问题行为给教师造成很大困扰。由于良好的课堂秩序是班级管理成效的重要表现，也体现了学生参与课堂学习的状态，所以无论是班主任还是普通任课教师都非常关注课堂秩序。为学生提供课后辅导则受教师时间、精力的限制，而且特殊学生的学业困难和对情绪问题的辅导很难在短期内见到成效。因此，普校教师急需具备特殊教育专业背景的教师为他们提供方法指导和操作示范。

3.2 普通教师亟待提升自身融合教育的基本知识和技能

近年的调查统计显示，儿童和青少年身心障碍的发生率高达17.5%[11]。学校里一两个特教专业背景的资源教师所能发挥的作用有限，况且很多学校的资源教师还需承担其他工作任务，难以及时为普通教师提供专业支持。

班主任和任课教师是学生身边“最近的人”，他们接触学生时间长，能及时发现学生的异常表现和特殊需求。因此，提升普校教师的融合教育素养，更能广泛地满足学生日常的特殊教育需求。但在教师工作量饱和、工作压力大的形势下，还需要调整教育管理制度以保障教师参加融合教育培训学习的时间。“双减”政策不仅要给学生减负，也要给教师减负，减去教师不必要的非教学工作，让教师能专心教学，把更多的时间和精力放到提升自身教育教学水平的教研和专业学习活动上来。

3.3 特教专业教师解决融合教育实际问题的能力有待提高

本研究的调查结果显示，普校教师主动向资源教师求助的频率不高，对资源教室的了解不多。在帮助普校教师应对课堂上学生出现的情绪行为问题。在为特殊学生提供课后补救等工作任务时，特教专业教师能够帮助普通教师采取积极行为支持等方法来预防和应对特殊学生出现的情绪行为问题，制定个别化教育计划，与特殊学生家长沟通等。除此之外，在实践中，还需要特教专业教师专门为这些学生提供学业辅导。目前普通学校的兼职资源教师通常由任课教师兼任，不擅长主学科的补救教学。但现有的特殊教育师范生培养计划侧重培养特殊教育课程与教学设计、残疾儿童个训等能力，对培养学科基本素养及教学能力及家校沟通的技能不够重视。

落实双减政策需要家校共同营造良好的教育生态，教师是离家长最近的专家，应引导和帮助家长承担起家庭教育的责任[12]。研究者在访谈中了解到，有的家长没有意识到应该带孩子去做相应检查，去查明孩子出现问题的根本原因，仅仅停留在从孩子的外在表现上去寻找对策。有的家长隐瞒检查结果，有的家长带孩子去特教机构做训练，但很难长期坚持。因此，特殊教育教师需要运用专业知识和沟通技巧，引导家长形成合理的期望与需求，缓解其心理压力，调动家长参与学校教育的积极性与主动性，使其意识到自己参与教育的权利与义务[13]，从而科学有效地配合学校工作。

4 建议

4.1 加大特殊教育师资的培养力度

高校作为培养特殊教育教师的主阵地，承担着高质量地向社会输出特殊教育师资的重要任务。在实施“双减”政策的背景下，由特教专业教师为普通教师提供融合教育的专业支持，让专业的人做专业的事，更有利于教师各司其职，共同提升学校教育的质量。建议师范类高校或设有师范类专业的高校增设特殊教育专业或融合教育专业，从而培养更多特殊教育的教师。

4.2 尝试两种师范生培养模式

普通教师“特殊化”培养。建议将特殊教育导论作为基础课程加入到教育学类的专业必修课中。一是向未来的教育从业者普及特殊教育的常识和理念，使其在亲身实践中能够客观认识特殊学生，而不是简单将其归结为态度不认真或家庭教育失当等原因；二是在班级管理、教学策略等课程中融入融合教育或特殊教育理念，以免在实践中遇到学生的问题行为时不知所措；三是师范生见习、实习学校类型应多样化，不仅安排普通学校的见习、实习，也安排特殊班、特殊学校的见习、实习，丰富学生的教育实践经验。从理论和实践两个方面培养普通师范生的融合教育知识技能。

特殊教师“普通化”培养。我国高校的特殊教育专业长期以来都以培养特殊教育学校教师为目标，以特殊学校中的智障、孤独症和脑瘫等残疾儿童为主要服务对象。当前“双减”政策下，如实行教师轮岗制，特殊教育学校教师有可能流动到普通学校的特殊班或者资源教室进行教学。因此，未来的特殊教育师资培养，建议既要学习残疾儿童的理论知识与训练技能的相关课程，也要学习一些基础教育学科教学的知识技能。

4.3 加强隐性障碍儿童身心发展规律的相关课程

注意缺陷多动障碍、学习障碍儿童的症状较为隐蔽，但出现率相对较高，是未来融合教育关注的主要对象。教师在调查问卷中提到，有注意缺陷多动障碍学生的冲动和多动行为对课堂秩序干扰大，给普通学校师生带来较大的困扰。因此，建议在特殊教育专业师资培养计划中增加学习障碍、注意力缺陷多动障碍、情绪行为障碍等隐性障碍儿童的教育知识与技能的课程。

4.4 加强对师范生沟通与应变能力的培养

建议师范类专业开设沟通方面的课程。教师具备人际交往与沟通能力和技巧，首先，有助于形成良好的师生关系和家校关系；其次，有助于应对未来实行的教师轮岗制，有助于教师较快地了解并适应新的工作环境，与新同事在工作中团结协作；再次，面对环境中形形色色的特殊学生，应发挥教师的“教育机智”，来应对各种突发的情况。

5 小结

实施“双减”政策，对教师的专业化水平提出了更高的要求，也对高校教师的职前培训工作提出了更高的要求。根据新时期教育实践的需要，及时调整和完善特殊教育师资培养方案，为提高教师队伍的质量助力，才能达到普通教育和融合教育质量共同提升的目标。