古诗文“思考探究”习题分析

朱佳欣

内容摘要：语文教材的课后习题对于古代诗歌、文言文教学的指导作用功不可没，其中思考探究习题的设计尤为明显。以八年级上下册为例，部编本初中语文教材古诗文思考探究习题的设计意图明确，利于教师明确古诗文的教学目标;注重基础性，便于教师确定古诗文教学重点;偏向口语表达，启发教师科学的选择古诗文教学方法;体现思维的渐进性，启发教师问题设计。一线教师在教学实践中，要善于发现和把握这类习题设计的特点、结合课文内容具体分析编辑者的意图，将习题科学的运用到古诗文的实际教学中，这将有助于语文教师更好的理解和运用语文教材，践行教育理念，实现语文古诗文教学的有效性。

关键词：部编本初中语文教材 古诗文 “思考探究”

部编版初中语文教材是符合教学规律、时代要求、语文教学特点的一套新教材，其中，练习系统是语文教材的重要组成部分。课后习题的设置旨在促进学生语文知识的吸收与理解，语文能力的提高，若语文教师能有效运用，加以开发，将有利于学生语文素养的提升。笔者就部编版初中语文八年级上下册古诗文“思考探究”习题进行分析，总结归类，并提出教学建议。

一.“思考探究”习题的归类及分析

部编版初中语文教材教读课文的作业系统由思考探究、积累拓展和读读写写三部分组成。思考探究类习题排在首位，主要围绕选文的内容进行问题设计。一般是三至四个问题，关于文章主要内容的概括分析、字词句的理解。有些课文的问题设计与社会生活紧密联系，旨在引导学生在理解、积累语文知识的基础上进行拓展应用。语言的建构与运用是促进学生语文学科核心素养发展的奠基石，思考探究习题无疑是围绕文本内容、文本中的语言文字等等进行设计的，可见这类习题在促进学生学习语文知识、提升语文能力等方面有见竿立影的效果，达到该效果的前提条件是语文教师能将具备一定作用的思考探究习题灵活运用到语文教学中去。

1.习题的归类

关于作业系统的类型，顾黄初、顾振彪将其分为理解性作业、记忆性作业、应用性作业三大类。[1]结合部编版语文教材八年级上下册古诗文思考探究习题的实际情况，笔者将以顾黄初、顾振彪的分类作为依据，将思考探究题分为积累性、理解性、应用性、拓展性三類题型。积累性作业旨在检测学生对于语文基础知识的记忆程度练习，通过知识的记忆、保持、重现，促进学生进行有效积累。理解性作业旨在帮助学生理清文章脉络，理解文章字词句篇章及其他语文知识，体会作者的情感，领会文章背后的深层意蕴的练习。应用型作业旨在引导学生将所学知识运用于实践的练习，进行口、手等实际操作，使知识达到熟练的程度。拓展性作业是旨在加强语文课程与社会生活、其他课程等方面联系的练习，引导学生在更为广泛的情境和更大的空间中学习运用语文知识，提高综合运用的能力。根据四类题型的内涵，对照课后习题，将四类习题分为诸多小类。积累性作业：朗读、默读、背诵、翻译句子、释义词语。理解性作业：梳理文章脉络、理解字词句、理解段落、理解篇章、理解表达手法及艺术效果。应用性作业：口语表达（讲述、复述、讨论交流）书面表达（评写）。拓展性作业：搜集信息资料、联系学生的生活与经验、相关材料进行阅读、比较、分析。

2.习题的分析

笔者根据上述四种题型的类别，对部编版初中语文教材八年级上下册的思考探究习题进行了统计。

（1）积累性作业中朗读出现12次，默读1次，背诵11次，翻译句子3次，释义词语2次。

古诗文思考探究习题的积累性作业主要是朗读、背诵。基本上每篇古诗文都要求朗读、背诵，少数篇目除外。读也分为多种，朗读、熟读、细读、诵读和默读，根据出声和不出声的原则，笔者将熟读、细读、诵读归为朗读一类进行统计，默读只出现1次，朗读出现了12次，可见朗读是学生学习古诗文的重要方式之一。从上面表格的数据中，我们可以看出，朗读、背诵的习题数量所占比例较高，翻译与释义的习题也有所出现，这些习题的分布符合《义务教育语文课程标准》（2011年版）中关于古诗文阅读的要求，即：诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。[2]这类习题的设置不在于记忆、背诵等本身，主要注重于学生的语言积累、感悟、运用，以提高学生古诗文的欣赏品味。古诗文课文的积累性作业主要注重于口语应用，没有涉及到书面积累。“好记性不如烂笔头”，特别是对于信息设备发达的今天，大多数人提笔忘记，笔头训练对于八年级古诗和文言文的学习尤为重要，一些难懂的字词、句，在理解的基础上，进行适当适量的笔头训练，可帮助学生巩固记忆，加深理解，积累语言素材，方便日后的写作。

（2）理解性作业中理解字词句的作业出现10次，理解段落3次，理解篇章12次，理解语文知识8次，梳理文章脉络3次，体会文章情感8次。

《义务教育语文课程标准》中指出7-9年级阶段的阅读目标和内容，“在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”。[2]古诗文的阅读也离不开主要内容的理解分析，重点字词句的推敲。理解性作业的设置与古诗文的阅读目标相契合，理解性作业在思考探究习题中的数量是最多的，理解段落、篇章的练习旨在引导学生对文本进行整体感知、领悟。一般出现在思考探究习题中第一、二道习题。理解字词句的练习旨在引导学生对重点词句进行赏析，深度揣摩文字篇章背后的意蕴、道理，以此来提高学生古诗文的鉴赏能力。这类习题一般出现在思考探究习题中的倒数第二道或最后一道习题。部编版初中语文教材中语文知识性的习题与传统语文教材习题的最大区别在于，该类习题不是直接发问，充分的考虑学生的学情，结合课文内容进行设计的，如：《石壕吏》和《茅屋为秋风所破歌》均为杜甫在安史之乱中的名作，表现了诗人对战争的控诉和对民生疾苦的关怀，但具体的写作手法有所不同。《石壕吏》只是“客观”地叙述，并无情感、态度的直接表露;《茅屋为秋风所破歌》则先描述个人遭际，结尾处借助议论和抒情升华。试结合作品分析这两种写法的表达效果。孟子为什么认为公孙衍、张仪不配称为大丈夫？在孟子心中，什么样的人才是真正的大丈夫？由此我们可以看出部编版初中语文教材理解性的习题更加注重语文知识的渗透。

（3）应用性作业中讲述出现1次，复述1次，说一说/谈一谈17次，讨论交流2次，评写1次。应用性作业主要可分为两类，一类是口语应用，一类是书面应用。

两者相比较，口语应用性习题类型丰富，有讲述、复述、描述（说一说/谈一谈）、讨论交流，应用类习题主要侧重于训练学生的口语交际能力。书面应用习题仅一道，《义务教育语文课程标准》指出“作文每学年一般不少于14次，其他练笔不少于1万字，45分钟能完成不少于500字的习作。”[2]古诗文的写作练习相较于散文、小说等的写作练习次数少。语文教育应该致力于学生听说读写能力的全面发展，古诗文的学习离不开书面训练。

（4）拓展性作业中搜集信息资料作业出现1次，相关材料阅读、比较、分析作业出现3次。拓展性作业主要是搜集资料、关联阅读两种类型，因古诗文的创作背景久远，八年级阶段的学生生活经验有限，搜集资料、知人论世，不失为了解作品最为直接有效的方法，还可通过同类型作品的对比学习，感知作者的创作风格，深入领悟作者想表达的情感。这类拓展性作业注重培养学生自主学习能力，促进文化素养的积淀。

（5）四种类型的整体比较。总之，积累性作业出现29次，理解性作业出现44次，应用性作业32次，拓展性作业出现4次。可知理解性作业所占比重最大，部编本初中语文古诗文思考探究习题注重学生的理解能力的培养，语言文字的积累，口语表达能力的提升。思考探究习题偏向于基础性的设计，注重语言的输入，以语文知识、素材的积累，课文内容的理解、分析为中心。

二.“思考探究”习题的特征

1.习题设计意图明确，有利于教师明确教学目标

由上述统计数据可知，积累性作业、理解性作业、应用性作业所占的比重大。这三类作业习题的设计都是围绕课文内容进行设计，并有一定的目标指向。积累性作业旨在通过朗读、背诵、翻译等学习方式培养学生的语感，促进学生语文知识、素材的积累。理解性作业围绕字词句、段落、篇章等文本内容进行设计，旨在提高学生文章整体感知能力，字词句的赏析能力。应用性习题围绕课文内容进行设计，用“讲述”“复述”“说说”“讨论交流”等行为动词指导学生完成习题，旨在训练学生的口语表达能力。

思考探究习题之所以有着明确的目标指向，离不开单元目标的提示和课程标准的指导。比如部编版八年级下册第三单元的单元目标是“借助注释和工具书读懂课文大意，然后通过反复诵读，领会诗文的丰富内涵，品味精美的语言，并积累一些常用的文言词语”，[3]积累性习题中的朗读、背诵、句子的翻译、词语的释义的练习;理解性习题中的字词句的赏析、探究等练习;应用性作业中的口语表达等练习都是根据单元目标的提示进行设计的。

语文教师在撰写教学设计时，可参照课程标准关于文言文教学的目标要求、单元目标的提示，明確思考探究各类题型的设计意图，设计可行的古诗文篇目的教学目标。

2.习题注重基础性，便于教师确定教学重点

《普通高中语文课程标准》（2017年版）凝聚了语文学科核心素养，其中“语言的建构与运用”是“思维的发展和提升”、“审美的鉴赏与创造”“文化的传承与发展”三方面实现基础。思考探究性习题与课标中“语言的建构与运用”素养的培育精神相契合。根据上面的数据分析我们不难发现思考探究习题注重学生的语言知识的积累，语言文字运用能力的提升体现出语文学科工具性的基础属性。

古诗文篇目后的思考探究习题与积累拓展习题相比较，思考探究习题是基础，积累拓展习题是延伸。[4]思考探究习题中“朗读”“背诵”“翻译”“讲述”“说一说”“评写”等行为动词的明确表述，指向课文内容中语文知识的学习方式、应用方式。这些行为的完成有利于学生语文知识的获得，说读写能力的提升。为后面的积累拓展习题的完成奠定了基础。同时思考探究习题中的学习方式的执行离不开学生动口、动手，思考探究习题也具有实践性的特点。无论古代诗歌、文言文的教学模式、教学手段、教学结构等如何变化发展，其围绕篇章段落、语言文字开展教学活动的原则无疑是不变的，否则语文课容易失去语文性，离开了语言文字的学习，容易走上语文课非语文味的歧途。

思考探究习题的练习是学生走进课文、读懂文章的重要学习方式之一，也是语文教师指导学生掌握语文基础知识、把握文章关键信息、积累语言素材等有效教学方式之一。对于古代诗歌、文言文的教学，教师可根据思考探究习题确定教学目标的重点，如：学习方法的指导、语文基础知识的掌握、学习习惯的习得等等。

3.习题偏向于口语表达，启发教师选择教学方法

根据上述可知，积累性作业出现的都是口语表达类的习题，没有书面应用类的习题，积累性作业比较重视语言积累，培养学生语感。应用性作业围绕课文内容设置习题，以“说说”、“讲述”、“讨论交流”的行为表述训练学生的口语交际技能。仅出现一道“评写”的练习，书面表达习题所占比例太少。总的来说积累性作业和应用性作业中所占比例最多的是口头表达的练习，古诗文思考探究习题具有重口语表达，轻书面应用的特征。思考探究的书面应用习题较少，该类习题虽然在积累拓展习题中有所出现，但相对于整个部编版初中语文教材古诗文作业系统来说出现的次数不多。[4]根据古代诗歌、文言文本身存在时代背景、文化的特殊性，古诗文的书面应用习题相比较于现代文书面应用类习题来说开展起来存在一定的难度。但这并不是说语文教师就止步如此，在不断训练学生口语表达能力的同时，也应该充分利用课内课外的语文学习资源挖掘设计出新的学习方式。

4.习题体现出思维的渐进性特征，启发教师问题设计

部编本语文教材在单元导读、综合性学习、名著导读等多个板块都有关学生思维训练的设计，就部编版语文教材作业系统来说，也设计出了具有引导思维发展的习题，旨在训练、提升学生的思维能力，培养其思维品质。“思考探究”重在引导学生通过一些练习，理解课文内容，把握作者情感，思考作品主题，解决疑难问题，这类习题的设计与编排体现出了思维的渐进性。[5]古代诗歌和文言文的课后思考探究也体现了这一点。如：陶渊明《饮酒》（其五）中的“采菊东篱下，悠然见南山”，许多教师教该诗时都会谈到“见”字使用之妙的问题。有的可能会直接问“见”字好还是“望”字好。有的学生觉得原文用的是“见”字，不加思索的会认为教师想要的答案是“见”字好，没有深入思考。思考探究中这样表述：“关于陶渊明《饮酒》（其五），苏轼这样评述：“因采菊而见山，境与意会，此处最有妙处。近岁俗本皆作‘望南山’，则此一篇神气都索然矣。”“你怎么理解苏轼的这段话？述说你的想法。”[6]这里没有直接要求学生比较“见”和“望”字，而是通过引用苏轼对陶诗的评述引发学生思考，首先学生需要读懂苏轼的评述，其次是结合已有的知识经验推敲“见”和“望”字在文中不同的表达效果，最后进行比较。教师提出问题，到学生读懂问题、思考问题，再到解决问题的过程，学生的思维也在不断地变化发展。在古诗文和文言文的字词教学中，我们不妨也学习这种提问方式，所提出的问题应具备思考探究的性质，而不是问题中早已呈现答案。

参考文献

[1]顾黄初，顾振彪.语文课程与语文教材[M].社会科学文献出版社，2001.

[2]义务教育语文课程标准[M].中华人民共和国教育部制定，2001.

[3]八年级下册语文义务教科书[M]教育部审定，2017.

[4]任梦丽.统编本初中语文“积累拓展”板块习题使用探新[D].湖南师范大学，2020.

[5]王本华.守正创新，构建“三位一体”的语文教科书编写体系——部编义务教育语文教科书的主要特色[J].语文教学通讯，2016（26）：7-10.

[6]八年级上册语文义务教科书[M].教育部审定，2017.

（作者单位：湖南科技大学）