职前幼儿教师角色认同现状及影响因素

周子涵，贺敬雯

(沈阳师范大学 学前与初等教育学院，辽宁 沈阳 110034)

一、问题提出

“弗洛伊德把认同看做是一个心理过程，是个人向另一个人或团体的价值、规范与面貌去模仿内化并形成自己的行为模式的过程。”[1]在此基础上杨晶照等人认为“角色认同是对自我的一种评价和对自我特殊角色的认定与理解，是个体所感知的在他人面前的表现，以及对此表现的一种判断。”[2]也有学者认为角色认同即个体对个人行为模式的角色认知、角色情感、角色行为等的内化组合过程。[3]各种角色都有一套与众不同的性质、规范、行为标准以及价值观，这些就是角色认同的对象。[4]而教师的角色认同指的是教师自身对社会赋予的教师这个角色所应具备的价值观等标准的自我认识和接受的过程，是个体对自己的教师角色或教师身份的确认、认可和接纳。[5]能够拥有高水平的角色认同是实现自己向理想教师转变的重要过程。已有研究表明“教师的角色认同直接影响到教师对所从事职业的总体把握和职业投入度，从而影响到教师工作的积极性、教育教学的质量以及学校的发展。”[6](P38-39)教师如果不能对自己的角色有着正确的认识，无疑会对自身的专业发展造成阻碍。

幼儿教师的角色认同就是指将其在作为幼儿教师这一角色期间所获得的认识、情感、态度、行为标准乃至价值观移入自身的过程，是对社会赋予的幼儿教师这一角色的自我认识和接受的过程，是其专业成长过程中的重要组成部分。已有研究在探讨幼儿教师角色认同时，将其划分为角色认知、角色情感和角色行为三个维度进行研究。角色认知是回答有关“幼儿教师是什么”的问题，是对其角色性质及其角色基本规范的认知。角色情感是回答有关“成为什么样的幼儿教师”的问题，是对其心理情感的探讨。角色行为是回答有关“幼儿教师应该怎样做”的问题。[3]以往的角色认同研究多围绕中小学教师或在职幼儿教师展开调查，缺少针对职前幼儿教师的研究成果。对于师范生来说，对自身的角色认同会影响到自己对教师职业的价值判断，如能在职前阶段建立起良好的角色认同，就能够帮助师范生顺利度过角色转换期。“基于内心的教师角色认同，师范生确立起我要成为一名教师的成长目标，它指引并激励着师范生热情高涨、积极主动地投入专业学习活动中，努力积累自己的专业知识，锻炼自己的专业能力，全面提高自己的专业素质。”[7]职前幼儿教师作为幼儿教师的后备军，是未来学前教育领域的中坚力量，探寻职前幼儿教师角色认同的现状及影响因素，可以有效帮助其正确的认识和把握自身角色，建立清晰的自我形象，增强自身学习的积极性，从而促进其专业发展。因此，本研究参考孙瑞权对幼儿教师角色认同维度的划分，主要从知、情、行三个维度针对职前幼儿教师角色认同现状进行调查研究与深度访谈，分析影响其角色认同的因素，为促进职前幼儿教师的专业发展提供理论依据和实践指导。

二、研究对象与研究方法

(一)研究对象

以沈阳市S大学本科层次的职前幼儿教师为研究对象，发放问卷304份，回收有效问卷298份，有效率为98%。其中：男30人，女268人；中师院校生源40人，中职院校生源163人，普通高中生源31人。同时采用目的抽样的方式从问卷调查对象中抽取男、女职前幼儿教师各5人作为访谈对象。

(二)研究方法

1.问卷法。本研究参考孙瑞权编制的《幼儿园教师职业角色认同的调查问卷》，编制了《职前幼儿教师角色认同的调查问卷》。该问卷共包含人口统计学变量、主体问题和影响因素三部分，共39题。主体部分包括角色认知、角色情感、角色行为三个维度，其中角色认知又包括角色知识技能、角色义务、角色权利三个子维度。影响因素部分包括个人、重要他人、培养单位和社会地位四个子因素。采用Likert5.0量表进行评级测试，从1到5分别表示为“非常不认同”“较不认同”“一般认同”“较认同”“非常认同”。该量表各维度内部一致性系数为0.717～0.956，在探索性因子检验中KMO值为0.965，P<0.001。同时用AMOS进行验证因子分析，量表中各题项因素负荷量在0.7～0.83之间，四个维度的组合信度(C.R)全部高于0.7，且各维度聚合效度(AVE)全部高于0.5，因此本次调研问卷具有较好的信度和效度。

2.访谈法。研究者对10名职前幼儿教师进行半结构式的深度访谈，访谈过程中全程录音，并在之后转换为文字，对内容进行编码分析和处理。

(三)统计分析

运用spss22.0统计软件和AMOS24.0进行数据处理，采用描述性分析、独立样本t检验、单因素方差分析、相关分析、线性回归分析等统计分析方法。

三、研究结果

(一)职前幼儿教师角色认同现状

基于对职前幼儿教师角色认同结果的描述性统计分析，角色认同总体均值为4.26，位于“较认同”和“非常认同”之间，因此我们可以说职前幼儿教师对自身的角色认同感较高。各维度认同感从高到低依次为角色认知(均值4.3)、角色情感(均值4.21)和角色行为(均值4.19)。其中角色认知三个子维度的认同感由高到低依次为角色义务(均值4.33)、角色权利(均值4.22)、角色知识技能(均值4.24)。由此可见，目前职前幼儿教师在角色认知维度认同感较高，在角色行为维度认同感稍弱。

表1 职前幼儿教师角色认同描述性统计分析

(二)职前幼儿教师角色认同的差异分析

1.对不同性别的职前幼儿教师角色认同的差异分析

由表2对性别的独立样本t检验可知：男性的角色认同感总体低于女性。其中男性和女性对于角色知识技能的认同感均值分别为3.75和4.27(P=0.022<0.05)对角色义务的认同感均值分别为3.75和4.35(P=0.021<0.05)。由此得出男性对角色知识技能与角色义务的认同感显著低于女性。

表2 性别的独立样本t检验

2.对不同生源的职前幼儿教师角色认同的差异分析

由表3对生源进行的单因素方差分析可知：来自不同毕业院校的职前幼儿教师进入本科学习后，在角色认同的各个维度均有着显著差异(P<0.01)。角色认同的总体均值由高到低为毕业于中职(均值4.28)、毕业于高中(均值4.1)、毕业于中师(均值3.86)。

表3 生源的单因素方差分析

3.对入学动机不同的职前幼儿教师角色认同的差异分析

由表4对职前幼儿教师选择本专业的原因进行单因素方差分析后可知，入学动机不同的师范生角色认同各维度及总分均存在显著差异(P<0.05)。角色认同总分均值从高到低依次为“对教师职业感兴趣”(均值4.53)、“受某位教师或朋友影响”(均值4.33)、“母亲或亲友是这种职业”(均值4.29)、“受家庭成员劝说”(均值4.14)、“别无选择”(均值4.03)。结果表明“别无选择”原因入学的师范生在角色认同各维度及总分上显著低于其他原因入学的师范生。“对教师职业感兴趣”原因入学的师范生的角色认同各维度及总分显著高于其他原因入学的师范生。

表4 入学动机单因素方差分析

(三)职前幼儿教师角色认同的影响因素分析

1.对职前幼儿教师角色认同及其影响因素的相关性分析

由表5对职前幼儿教师角色认同及其影响因素进行相关性分析后可以看出，职前幼儿教师角色认同总分与个人因素、重要他人、校本文化与社会地位成显著正相关(P<0.01)。

表5 职前幼儿教师角色认同影响因素的相关性分析

2.对职前幼儿教师角色认同及其影响因素的线性回归分析

由表6对职前幼儿教师角色认同影响因素进行线性回归分析后可以看出，本次线性回归模型的拟合度良好，R2=0.695>0.6，意味着本次的运算结果可以非常真实可靠地反映出个人因素、重要他人、校本文化和社会地位对职前幼儿教师角色认同的影响情况。四个自变量之间不存在多重共线性，VIF在1.949～3.155之间，全部小于5。回归方程显著，F=328.842，p=<0.001意味着四个自变量中至少有一个可以显著影响因变量角色认同。

表6 职前幼儿教师角色认同影响因素的线性回归分析

因此，个人因素、重要他人、校本文化、社会地位均可以显著正向影响角色认同。最后，变量之间得出如下的回归方程：角色认同=1.235+0.140*个人因素+0.053*他人因素+0.450*培养单位+0.098*社会地位。

四、讨论与结论

(一)职前幼儿教师角色认同总体水平较高

职前幼儿教师角色认同总体水平较高，各维度认同感从高到低依次是角色认知、角色情感、角色行为。2018年我国出台了《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》后，更加重视教师的教育教学质量，加大本科层次教师培养力度，师范生接受了更为系统、严谨的教育，角色认同感进一步提升。并且师范生大多数仅停留于理论层面的学习，因此对未来的职业角色能够抱有乐观的态度，更利于角色认同水平的提高。但由于未能亲身参与一线教学工作，角色情感与角色行为方面认同感稍弱。对角色行为的认同感排名最后，证明仍然存在很多职前幼儿教师对自己的角色行为不明确。结合访谈研究也发现，职前幼儿教师因自身角色限制缺乏实践，对于角色行为的认同感仅停留于想象中，即使经历过教育实习，也并不能接触到真正深层的职业环境，导致对与角色行为的认同感较弱。

(二)女性职前幼儿教师角色认同感总体高于男性职前幼儿教师

女性在角色知识技能与角色义务两个子维度上显著高于男性。在访谈中男师范生也说到：“我觉得幼儿教师不适合男生，咱专业总共也没几个男的，连男老师都没几个。”“听老师讲课我也总溜号，也有时候就是听不进去，而且舞蹈呀弹琴呀这些，我也觉得都挺难的。舞蹈课跟一群女孩儿一起上，学的还是儿童舞，有时候吧……就感觉挺难为情的，我以前也没学过。”幼儿园教师这个职业一向被大众视为偏向女性化的职业代表，[8]因此学前教育的专业课程对于男生来说是一个很大的挑战。且我国幼儿园男性教职工中，真正从事教育教学工作的仅占幼儿园教职工总人数的1%，[9]女性教师偏多而男性教师寥寥无几，在师范学校中男性比例也远远低于女性。因此男师范生在校学习期间缺乏可参考的榜样，缺少观察学习的机会，导致其角色认同感较低。

(三)不同生源、入学动机不同的职前幼儿教师角色认同水平有显著差异

不同生源的职前幼儿教师角色认同水平有显著差异，由高到低依次为毕业于中职、毕业于高中、毕业于中师。入学原因不同的职前幼儿教师在角色认同水平上也存在显著差异，“对教师职业感兴趣”原因入学的师范生的角色认同各维度及总分显著高于其他原因入学的师范生，“别无选择”原因入学的师范生在角色认同各维度及总分上显著低于其他原因入学的师范生。研究结果表明毕业于中职院校与中师院校的师范生中，入学原因为“对教师职业感兴趣”所占比例分别为39.88%和11.43%，入学原因为“别无选择”所占比例分别为11.43%和40%。

中职、高中与中师院校都属于我国中等教育的范畴，其中中职与中师院校属于中等职业教育的范畴。[10]中职和中师的学生毕业后都可以自主选择就业或升学两条道路，但受到专业限制，在升学时并不能自主选择学习专业，只能在其原本的专业领域进行深造学习。结合具体访谈内容研究者了解到，中职生源的师范生在学校学习期间通常都经历过短期的教育实习，能够先清楚地了解自己对所学专业的喜爱程度再决定是否继续升学深造。而中师生源的师范生以升学为荣，其培养单位的培养计划中也并未安排教育实习，因此大部分中师生源的师范生无论自己是否了解、热爱所学专业，都会选择升学深造。曼纽尔·卡斯特指出，认同可由支配的制度产生，但是只有在行动者将之内化，且将他们的意义围绕着这个内化过程进行建构时，它才会成为认同。[11](P3)只有从内心深处真正接纳和认同自我的职业价值，才能将其内化，真正实现角色认同。因此毕业于中职院校的职前幼儿教师对自身角色认同感较高，而被动选择升学道路的中师院校毕业的师范生角色认同感较低。

(四)个人因素、重要他人、校本文化和社会地位均可以显著正向影响角色认同

在本研究中，个人因素包括教师自身的价值观念、对学前教育行业的喜爱程度。“只有热爱才能认同。”[12]因此对幼儿教师角色了解越深刻、对学前教育专业越感兴趣、将幼儿教师当做自己职业理想的师范生对自身的角色认同水平越高。重要他人因素包括家庭成员、学校的老师同学对其自身的影响。在访谈中受访者说到：“我觉得特幸运的就是遇见了一个好老师，我想当老师很大程度上是因为我的老师对我们很好，而且我妈妈也跟我讲老师是很伟大的职业，我就想着如果以后我也当老师了，我一定也要好好对我的学生。”角色认同来源于两个方面：自我概念和社会关系的反馈。[13]戈夫曼指出：“人际互动过程中，各人的自我概念都得到了加强或遭到了削弱。在人际互动过程中，一方面，人们以各种表达方式来表现自我，另一方面，他人接到这些表达方式后要作出自己的反应。”[14](P32)由此可见，职前幼儿教师并不是孤军奋战，其社会关系会影响其角色社会化，重要他人对其的积极影响会促进其角色认同。校本文化“是一种学校的特色文化，是指在学校教育过程中坚持以人为本，以教育教学为中心，力求创造积极和谐的文化氛围，培养心智健康全面发展人才的文化。”[15]良好的校园文化与校园环境是激发学生学习兴趣与激情的重要基础，[16]积极和谐的校园氛围可以增加学生学习的动力，推动学生按照自身角色规范主动学习。本研究结果也表明校本文化对职前幼儿教师的角色认同具有显著正向的预测作用。社会地位包括职前幼儿教师自己认为的社会地位和自己体验他人认为的社会地位。在Siebert对助人职业的角色认同研究中发现外部报酬、他人支持与社会对特定角色的期望会影响个体的角色认同。[17]如果所扮演角色的专业身份能够得到自身和社会的认可，这必将有助于该角色职能得到实现和发挥，也必将有助于其角色认同的提高。[18](P31)

五、对策与建议

(一)帮助职前幼儿教师形成正确的幼儿教师职业价值观

“教师角色认同意味着个体对教师职业角色的认可和接受。只有对教师职业形成正确认识，个体才有可能真正认可和接受教师职业角色。对教师职业的正确认识归根结底就是正确认识教师职业的性质、作用、价值、意义，从而形成正确的教师职业价值观。”[19]教师作为学生学习的促进者，可以通过对话、讨论等方式主动了解职前幼儿教师的职业价值观并加以引导，建立清晰的教师自我愿景，从而促进角色认同水平的提升。[20](P351)同时要高度关注男性职前幼儿教师的角色认同。付红珍的研究结果表明男幼师在专业认同的过程中存在着缺失或扭曲，对学前教育专业也缺乏系统的了解，性别刻板严重，[21]本研究也表明男师范生角色认同感显著低于女师范生。因此教师要注意增加与男生沟通的频率，改变男生对学前教育专业的刻板印象，在学业上多加鼓励帮助其树立专业信心。可邀请往届优秀的男毕业生返校开展讲座，分享成功经验与心路历程，起到榜样作用，从而促使男师范生转变观念，形成正确的幼儿教师职业价值观，提升角色认同水平。

(二)加强校园文化建设，营造积极的校园氛围

“校园文化是一种非强制性的精神力量，对学生的成长成才、学生品行与人格的塑造等方面有着潜移默化和持续的影响。”[22]弗洛伊德认为：“认同是一个人向另一个人或一个团体的模仿与靠拢。”[23](P28)因此要促进职前幼儿教师角色认同，校园文化建设至关重要。培养单位要积极听取一线师生的意见和建议，不断对现有文化进行总结和凝练，注重文化内涵的提升，取其精华去其糟粕，如此形成的校园文化才会被全体师生接受和认可。同时培养单位应以就业为导向完善教育实习制度。教育实习对师范生巩固专业思想和培养实际工作能力都有着不可或缺的特殊作用，[24]在实习过程中师范生能够切实参与到教育教学活动中去，基于具体的教育教学情境对自身角色定位进行思考，在思考中形成自身独特的职业愿景，增强角色认同感，达到事半功倍的效果。

(三)建构学习共同体，在反思中提升角色认同感

已有研究认为教师的角色认同要基于角色参与和互动，在实践共同体等角色环境中建构角色认知意义系统。[25]“教师的专业发展并不是孤立的，是处在一定的生态环境之中，周围的人际环境及组织环境都对教师发展产生着重要的影响。”[26]因此促进职前幼儿教师角色认同的有效方式之一就是建构师范生学习共同体，实行“以人为本”的人性化管理，经常举办关于本专业的学术交流会，为师生间的思想碰撞提供更多的机会，为师范生的专业发展创设合作学习的氛围。在学习共同体中，教师需要扮演学习共同体的模型建构者与文化引领者，选择合适的学习主题并与学生一起商定学习的任务。在学习过程中教师要进行分组指导、制定评价标准，学习结束后要引导学生一起进行学习总结与反思。[27]共同体中的成员们互动交流，在轻松愉悦的氛围下通过分享与合作取长补短，提高自己的专业知识和能力。在与他人的对话和沟通中更深入的了解自己，在思想交流中逐步认同自身角色，接纳并反思自身角色，从而提高角色认同感。