指向学习能力的英语课外文学阅读课内支撑途径

【摘要】在进行英语课外文学阅读时，学生往往会暴露出意识缺位、目标模糊、意志薄弱、信心不足等问题。对此，教师应立足课堂，以窄式阅读为切入点导入课外阅读，以英语学习活动观为方法论解构文学阅读，以多模态为指导理念进行成果展示，积极为课外阅读搭建课内支撑，让学生在丰富多彩的文学阅读中提升学习能力。

【关键词】阅读教学;课外阅读;学习能力

英语学科核心素养中的学习能力指学生积极运用和主动调适英语学习策略，拓宽英语学习渠道，提升英语学习效率的意识和能力[1]。英语课外阅读是课内阅读的补充和延伸，是阅读教学不可分割的部分，也是学生学会真实阅读的必由之路[2]。因此从理论上来说，只要增强课外阅读，学生就能逐步构建起包含学习能力在内的各种英语学科核心素养。但笔者调查后发现，许多学校的课外阅读活动未能得到有效开展，学生的课外阅读缺乏教师的有力支撑，这使得学生的学习能力未能得到有效提高。学生的课外阅读通常存在以下几个问题。

1意识缺位、目标模糊。许多学生缺乏课外文学阅读意识，不清楚自己应该在何时开展阅读，不明白如何选取适合自己的阅读素材，也不知道通过课外阅读能获得什么。

2意志薄弱、信心不足。学生普遍具有阅读焦虑，对课外阅读存在畏难情绪，无法调控自己的心态和情绪，通常以一种消极的状态投入阅读。

3被动接受、机械孤立。不少学生消极、被动地完成教师在课堂上布置的阅读任务，自主学习与合作学习的动力不足，总是等待教师提供阅读材料，不愿积极获取相关的各种资源。

针对上述问题，教师应该扎根课堂教学主阵地，以窄式阅读为切入点将课外阅读导入课内，以英语学习活动观为方法论开展课内阅读活动，以多模态为理念进行成果展示，积极为课外阅读建构课内支撑，以期在“课内导入—课堂活动—成果展示—能力建构—课外阅读”的循环中提升学生的学习能力（如图1），实现学生从“不会读”到“我想读、我能读”的升华。

一、找到课内教学的切入点：窄式阅读

窄式阅读指学习者通过阅读同一风格、同一主题或某位作家的多部作品来提高阅读能力的一种阅读策略[3]。为了加强课内外阅读素材之间的联系，教师应选择教材的语篇风格、主题、作者等某一特性作为连接点，以连接点选择课外语篇，组织学生进行窄式阅读。随着窄式阅读的不断推进，学生逐步树立阅读意识，就能找到适合自己的阅读时机与渠道。

语篇风格是一个语篇语言特性的直观体现，是作者在遣词造句、结构布局、修辞手法、文化要素等写作技巧上突出的亮点。人教版英语选择性必修第一册Unit 4 Body Language中的语篇“How Do I Know My Students？”介绍了作者如何根据学生的非语言行为（non-verbal language）调整其教学行为。语篇谈及的非语言行为是该语篇的教学重点，也是语篇写作风格的集中体现。以此为连接点，笔者选择了小说“Going Home”作为课外阅读的语篇。小说讲述了罪犯Vingo假释后乘坐大巴返乡的故事。为了表现Vingo返乡途中的局促不安，作者使用了大量篇幅描绘Vingo的非语言行为，为文末的释然和欢喜做铺垫。依托相同的语篇风格，教师在完成教材语篇的教学后，组织学生进行窄式阅读，使学生对非语言行为的描写手法有了更深的理解，教学重点得到巩固。

主题是大单元课程下每一篇教学语篇的共同要素，也是最明显、最容易找到的课内外阅读连接点，凡是主题相近的语篇都可供学生进行窄式阅读。例如人教版英语必修第一册Unit 1 Teenage Life紧密围绕“人与自我、人与社会”的大主题组织教学，聚焦青少年的成长与社交，这与《秘密花园》（[WTBX]The Secret Garden）一书的主旨十分切合。因此，教师可以节选《秘密花园》中的某个章节开展窄式阅读（见表1）。持续的窄式阅读能不断激发学生的阅读兴趣，从而鼓励学生合理安排课余时间，自主阅读整本《秘密花园》，对人与自我、人与社会的关系有更深层的思考。

一般来说，教材不会呈现语篇作者的相关信息，但像人教版英语必修第三册Unit 5 The Value of Money，所选的语篇出自著名的文学作品《百万英镑》（[WTBX]The Million Pound Bank Note），因此教师可以在教学中补充作者马克·吐温的生平信息，并在课后开展基于同一作者的窄式阅读。教师既可以选用《百万英镑》中的其他章节，也可以采用马克·吐温的其他代表作如《汤姆·索亚历险记》（[WTBX]The Adventures of Tom Sawyer）开展课后阅读。通过阅读同一作者的作品，学生对马克·吐温讽刺与幽默的写作手法有了更深的体会，获得快乐的同时也对社会现象有了不一样的见解。

窄式阅读以明确的语篇特性帮助学生将课内语篇联系到课外阅读素材。立足于课内语篇教学的语言知识和阅读范式，教师可制订详细的阅读计划和明晰的阅读成果评价方式，为学生课外阅读的开展做好铺垫。

二、应用课内教学的方法论：活动观

为增强学生的阅读信心、克服阅读焦虑，课内阅读教学要由浅入深、由易及难。只有课内阅读教学为学生打下了坚实的阅读基础，学生才能游刃有余地完成课外阅读任务。英语学习活动观鼓励学生通过获取与梳理、概括与整合、实践与内化、分析与评价、迁移与创新等一系列相互关联的学习活动阐述语篇含义，建构语篇知识，获得积极的价值观[4]。结合英语学习活动观，教师可以从文字性、文学性、文化性三个角度出发，以阶梯式的活动支架构建阅读范式，让学生沉浸于文學阅读中，品味语言文字之美，提升阅读成就感（如图2）。

1文字性解析

在文字性解析活动中，学生聚焦于语篇提供的主要信息。以小说“Going Home”为例，学生在文字性解析阶段主要获取时间（when）、地点（where）、人物（who）等字面上的信息，以故事的时间为节点，通过绘制情节山思维导图（plot mountain）概括、整合小说情节，将语篇的文字信息具化为一张简明的图示（如图3）。

在这一阶段的阅读活动中，信息获取的指向性强、难度低，学生能够以一种平和的心态阅读语篇，不会产生太多的阅读焦虑。在此基础上，教师再逐渐提高阅读难度，要求学生自主解码、编码语篇信息，调动学生的阅读积极性，提升其潜能。

2文学性鉴赏

文学性鉴赏活动中，学生主要关注语篇的语言表达，如叙述角度、说明方式、修辞手法等。该阶段的阅读难度较文字性解析阶段进一步提升，学生要在语篇主题的引領下，分析语言对情节发展的推动作用，揣摩作者遣词造句中的特别用意。

在“Going Home”中，学生基于小说“归乡”的主题，结合非语言行为的语篇风格，梳理出语篇中所有Vingo肢体语言的描写，并由此推测出Vingo当时的情绪以及人物形象的塑造（见表2）。

根据表2，学生可以发现隐含在语篇中的情感暗线，分析Vingo归乡途中的情感变化：罪犯的身份使得Vingo已经很久没有与妻子联系，由于担忧妻子不肯接纳自己，Vingo在途中一直沉默寡言;这份焦虑随着接近家乡不断加深，Vingo还在早上点了一杯黑咖啡;当Vingo看到象征“接纳”的黄手帕时，他的忧虑之情荡然无存，满怀希望地向着家的方向走去。

文学性的鉴赏不同于机械的好句摘抄，强调通过语篇的整体结构来探究主题的表现方式，进而发现语句的精彩之处。作为加深语篇理解，探究写作技巧的阅读行为，该阶段的阅读活动难度适中，能促使学生高效地调用认知资源来完成任务，以获得更好的阅读成效，减少课外阅读可能出现的不利影响。

3文化性感悟

文化性感悟活动意在挖掘语篇中体现的人文功能和育人价值，强调从文学作品特有的文化背景出发，对语篇中的人物、事件进行评论，形成阅读者自己的文化立场与价值判断，活动难度脱离一般的文本鉴赏，拔高至文化层面。

还是以“Going Home”为例，为了解析“家乡”作为文化符号的人文内涵，笔者安排学生围绕“What does ‘going home’ mean to Vingo？”的话题进行小组讨论。有的学生认为“going home”对Vingo而言是地理位置上的变化。对于这一见解，有学生补充道，除了地理位置，这更是Vingo从孤身一人到有所归宿的心理变化。在与同伴的交流中，学生的思维交互碰撞，合作学习的能力得到提升。为了联系中西方文化，教师还可以进一步组织学生思考中文语境中的“家乡”意味着什么。在学生充分表达自己的观点后，教师呈现如“此心安处是吾乡”等中文诗句，让学生联系课外语篇解释“家”这一文化符号，实现本土情怀和国际视野的融合。学生在新的情境中对语篇深层的文化要素进行思考，同时能结合自身的文化立场感悟文化的多样性。

三、举办阅读成果交流展：多模态

阅读活动结束后，教师要设置学生交流阅读体会的平台，在公开的场合中展示学生的阅读成果。多样、有效的成果展示能给予学生积极的、正面的刺激，让学生获得阅读的自信心，也鼓励学生之间合作学习，促使他们在日后的阅读活动中主动拓宽资源渠道，改变被动接受、机械阅读的状况。

随着现代科学技术的发展，非语言资源的呈现形式丰富多样，多模态表意符号逐渐把语言与自我、自然、社会紧密地联系在一起[5]。多模态理论为阅读成果的展示指明了方向：学生可以采用图表、视频、虚拟场景和角色扮演等多模态手段展示自己的阅读成果，发挥视觉模态、姿势模态、语言模态、听觉模态等模态价值，在全方位、多感官的观看体验中提升学习能力素养。

1文字信息图表化

图表化能将抽象的文字信息具象为一张张简明的图示，如上文提及的情节山思维导图便是处理情节信息的有效工具。韦恩图（Venn Diagram）常用来展示不同事物群组之间的逻辑关系，尤其适合用于整理事物或人物之间的大致关系[6]。韦恩图充分发挥了视觉模态的直观特性，两个群组间重叠的共同区域用来呈现共性，其他区域展现个别群组的独有属性。比如在阅读欧·亨利的小说“After Twenty Years”时，为了厘清小说中的人物关系，学生在文字性解析阶段以小组为单位，使用韦恩图梳理Bob与“Jimmy”的人物形象及关系（见图4）。

出于职业的素养和对老朋友的情感，已成为巡警的Jimmy选择让一个便衣警察逮捕从前的伙伴Bob，而本人并没有直接出面。也就是说，小说中对“Jimmy”的描写混合了两个人的特征：一是Bob回忆中的真Jimmy，一是逮捕Bob的假“Jimmy”。正因为回忆与现实中两人的人物特征有所不同，才会使文末的“欧·亨利式结尾”具有合理性。为了让学生在脑中形成更清晰的“人物塑像”，把握欧·亨利的写作方式，教师可以使用韦恩图整理小说中的人物描写。此时学生会发现，出于保留矛盾、设置悬念的写作意图，小说对人物的描写是不平衡的：Bob是主要的刻画对象，他有一张“pale，square-jawed face”，一双“keen eyes”，还有一条“a little white scar”。而“Jimmy”在文中主要以倾听者的形象出现，作者赋予他的笔墨并不多，他只是对Bob的询问有简短的回应。这些发现有助于学生在文学性鉴赏活动中对欧·亨利的写作手法开展探究。同时，教师可以依此设计读后写作任务：以“Bob与Jimmy在狱中重遇”为话题，与同伴交流并开展二次创作，参考韦恩图丰满Jimmy的形象，补全原小说的信息空白。如此一来，学生的阅读活动围绕一张韦恩图展开，集中于小说的人物描写，达成对语篇的深层解读与迁移输出。

2人物塑造视听化

在文字阅读之余，教师还可以组织学生搜集、观看相关的影视片段，通过配音的方式开口说英语，展示对语篇人物的理解。例如，在阅读《了不起的盖茨比》（[WTBX]The Great Gatsby）后，教师选取同名电影中的一个片段，让学生合作配音。

Nick：Just when I thought it couldnt be any more fantastical

Gatsby：Then came the war，old sport

Nick：He became a war hero，single-handedly defeating the German army

Gatsby：In the Argonne Forest，I took two machine gun detachments so farWe were outnumbered 5 to 1 There was a half a mile gapThere wasnt a single German soldier left standingWe stayed there two days and two nightsWe saw piles of deadOne hundred and thirty men with only 16 Lewis gunsEvery allied government gave me a medalEven Montenegro

以上片段时长仅为半分钟，句式简单，有一定的画面感，不会对学生造成过重的课业负担，模仿起来也比较有趣。学生利用课余时间反复观看片段，熟读台词后尝试模仿影片中人物的語气和表情，在课堂上加以展示。配音活动突出了语言模态的作用，成功将人物形象的塑造视听化，增强了成果展示的趣味性。

3故事情节戏剧化

针对名著中的经典情节，学生可以采用戏剧演出的形式，在表演的过程中深化合作，充分享受阅读名著带来的乐趣。

例如，在教学《百万英镑》时，联系到该单元名著阅读的主题和戏剧的表现形式，教师可以结合《绿野仙踪》（[WTBX]The Wonderful Wizard of Oz）进行窄式阅读。笔者节选了《绿野仙踪》第六章的一个语段，要求学生参照教材《百万英镑》的语篇形式，对语段进行戏剧改编（见表3）。

改编工作可以在文字性解析活动中进行。学生在阅读时厘清每个人物的动作描写和语言描写，了解故事发展的同时为改编工作做好准备。改编工作一则加强了学生对戏剧形式的了解，二则对人物的形象有了更深的印象。随后，学生分小组进行戏剧化的演绎。除了要有感情地朗读台词外，学生还要注意走位、眼神、面部表情、肢体语言等细节动作，还原括号内的动作指示词。在演绎的过程中，小组成员合理分工、相互合作，不断磨合、调整自己的演绎状态，对人物形象的理解也在不断加深。

英语课外阅读的有效开展离不开课内阅读能力的培养和阅读方法的支撑。为了向学生提供更多的课内支撑，教师应以窄式阅读为切入点，以英语学习活动观为方法论，在多模态理论下举办阅读成果交流展，帮助学生明确阅读目标、提升阅读信心、加强小组合作、拓宽素材获取渠道，让学生从被动的学习者转化为拥有自主学习能力的学习主体。

参考文献：

[1]梅德明，王蔷改什么？如何教？怎样考？高中英语新课标解析[M]北京：外语教学与研究出版社，2018

[2]冒晓飞基于核心素养的英语课外文学经典阅读教学[J]中小学外语教学（中学篇），2017（10）：17-21

[3]张旭丹近二十年国内窄式英语阅读研究：综述与展望[J]景德镇学院学报，2021，36（1）：29-33

[4]杜亚平，沈奥英语学习活动观下的英美小说阅读教学：以短篇小说After Twenty Years为例[J]教学考试，2021（39）：76-79

[5]荀慧，罗少茜多模态故事袋在中小学外语教学中的应用[J]中小学外语教学（中学篇），2021（4）：14-19

[6]常万里，张利琴关注人物形象分析的英文小说阅读教学[J]中小学外语教学（中学篇），2020（9）：33-38