情意表达与思维发展： “以读促写”写作教学策略探索

方仁艳

【摘 要】情意语文教学，基于教材编写特点，采用“以读促写”教学策略，即学生在教师的引导下阅读范文，积累语言材料、积累素材信息，获得生命体验、获取主题知识，掌握文体、技法知识，形成与阅读共通的大量“图式”，并运用于写作，表达情意，发展思维。其目标是提高学生写作能力，达成学科育人的理想。

【关键词】情意表达 思维发展 以读促写 情意育人

无论是从课程视野还是从教学层面看，写作教学难题多。阅读写作教育史，我们发现：写作教学关注的不应只是技术，更应是人;着眼于学生的成长，才是写作教学的根本点。那种“见技不见道”“见文不见人”的局面，违背了教育的目的是培养人的常识。怎样让学生在写作中得到教育、涵养情操、发展思维，成为一个“更好的人”，就成了我们探索的目标。

使用统编版教材后，我们发现写作板块的编写有了新的突破，教材编委王本华在“编写理念”中阐述了阅读与写作的关系;高中新教材亦如此，18个任务群几乎都是“×××与×××”的表述形式，如“思辨性阅读与表达”等，都有阅读与写作的安排，渗透着读写结合的理念，“与”之前是阅读任务，“与”之后为写作要求，于是我们开始系统探索“以读促写”的教学策略。

“以读促写”前人已有大量的研究和实践，但在实际教学中存在纯技能学习现象，学生模仿语言形式而忽视“言语生命”，学习言语建构规律而丢弃真实情境，造成写作有“术”无“道”的后果。教学中文本资源得不到充分发掘，形式大于内容，情意缺失，思维训练未落实，促进学生发展的目标未实现，需要反思改进。

一、理念：情意表达是写作教学的原点和起点

情意是指作者在文中要表达的某种情感思想，即文章的中心。如果没有情感、思想要表达，写作就失去了意义。而“按照马克思主义哲学的观点，‘原点’和‘终点’是相对的概念，‘原点’既是最初的地点，同时‘原点’也预示着‘终点’的方向、归宿”[1]。情意表达，自古以来就是我国写作与写作教学的原点和起点。

1. 情动辞发、言为心声是生命个体自然表达的原点

“诗言志”“诗抒情”的说法自古有之，孔颖达曾这样解释：“在己为情，情动为志，情、志一也。”意思是说诗是人的情感、意愿、思想的反映，是人的内心精神世界的外在体现。在生活中，接触到人、事、物，心里不免就有了某种触发，情意表达的动机和兴趣应运而生。因此，写作教学的原点应从引导学生体察生活中细小的情绪变化、理解他人情感入手，写出“人之常情”。

中学生的写作内容往往源于自己的真实生活体验，他们在写作中常常伴随着对自身生活经历的回忆和反思。通过写作，学生回顾事件的过程，思考困难产生的原因，调整并明确自己的价值判断和人生追求。同时，由于写作往往围绕着身边人展开，他们不可避免地要通过描写身边人的言行举止，来更好地理解他人的内心情感，洞察人际关系中的情感要素。所以，我们常在学生习作中看到，当学生写出了他人遭遇的困难和不懈的努力后，会对他人有更正面的评价，对自身言行也有更好的反思，从而建立更加良性的人际关系。从写作角度来说，这类描写真实情感体验、关注具体现实生活的习作，也因成为学生的“成长记录册”而具有人情味儿，这也正是情动辞发、言为心声对学生生命个体自然表达的助力。

2. 意在笔先、以意逆志是行文清晰、笔墨饱满的起点

“意在笔先”即在写作时，立意先定，而后能从容运用材料。生活中用于写作的素材丰富多样，立意先行，所有材料就会根据立意来选择，写作思路自会明晰。曹雪芹在《红楼梦》中借黛玉教香菱学诗之机表明：“词句究竟还是末事，第一立意要紧。若意趣真了，连词句不用修饰，自是好的，这叫做‘不以词害意’。”[2]因此文学史上有《钢铁是怎样炼成的》《高玉宝》这类感人的著作，可见“意”对于写作的重要性。

《说文解字》有言：“意，志也。”意为心之所向，即为了达到既定目的而自觉努力的心理状态。从现代写作学角度来看，文章的“意”是作品内容的主体和核心，它是作者的个人品格在文学中的体现，也是作品格调的基本载体。中国古代文学鉴赏强调知人论世，讲求将创作者的人品和文品等而论之。孟子言：“我善养吾浩然之气。”一贯做合乎正义的事，培养出为人处世的正义感，才会有浩然之气。这样的人写出的文章格调才高，才会有风骨。从学生习作里体察其心理变化，以作文的方式培养学生健全的人格，这是许多语文教师一直在做的工作。

现代很多学者同时承担着教师的职责，他们对写作的看法也与语文教师相近。夏丏尊认为“所谓好文章，就是达意表情”;胡适认为“思想之在文学，犹脑筋之在人身”[3]。这些看法告诉我们“言语本于情意，言意相生”。

二、目标：思维发展是情意表达的旨归和成果

“思维是将各种具体事物引起的各种联想加以排列，联结到一起。”[4]思维是人脑形成的规律性认知，学生学习就是掌握事物的规律、探究新事物的过程。课程标准从课程的层面强调了发展学生思维的重要性。发展学生思维能力是语文教育的使命。

1. 思维发展是情意表达的必经之路

情意的传递依托于精准的文字表达，这种表达的准确性离不开学生掌握的基本语言规律、运用的逻辑规则。只有当学生能正确判断语言运用的正误，学会准确、生动、符合逻辑地表达自己的感受、观点时，文章的情意才能得到真正的展现。写作过程也是思维活动和运用语言的过程，写作教学如果不着眼于学生的思维训练，不促进学生的思维发展，教学效果可想而知。

杜威主张学习就是要学会思维，他认为教学中学生“零星的、不连续地叙述的习惯，就必然助长了瓦解理智的影响”[5]201。而写作就是连续的叙述，有助于促进“理智”，进行有逻辑、有证据的表达，即写作促進学生思维发展，而思维发展又有利于精准地表情达意。

2. 思维发展是提升学生认识的基础

思维发展是学生从不同角度认识问题、探究质疑、独立思考的基础，写作反映了学生探究质疑、独立思考后对问题的认识，这些认识来自平时的积累，也来自平时养成的思维习惯，取决于学生的思维品质。

写作内容来自生活，靠思维表达。杜威认为，没有单一的、始终不变的思维能力，它是由我们的积累—记忆、观察或阅读到的事物—引起相关问题，并由此产生相关暗示，引导得出正确结论[5]54。直觉思维、形象思维和创造思维等思维能力和思维品质发展才能推动学生突破“范文”的限制，从不同角度观察生活、感受生活，从而获得真实丰富的生活素材、新颖独特的写作视角、新鲜饱满的情感体验。

3. 思维发展有助于培养学生的写作自信

“写作使学生探索、形成并厘清思路，与他人交流这些思想。通过运用有效写作策略，他们能够熟练、自信地形成并完善观点，写出这些观点并进行修改。”[6]教写作关键要教思维，因为学生作文“最大的毛病是思路不清。思路不清就是层次不清，也就是无条理”[7]。思维发展有助于学生有条理地表达，提升学生的写作自信。

总之，从阅读中提炼出类似的思维规律作为写作教学的抓手，能帮助学生在写作中形成比较合理的结构和操作方法。思维能力训练和思维品质培养，可以有效提升学生的写作质量，学生会在训练中获得思维提升和创作成功的双重信心。不迷信权威，不迷信书本，不人云亦云，具有批判性思维能力，敢于大胆质疑，能够自己去发现问题和解决问题，拥有自己的独立人格。通过有效的语文学习育人、成人，是语文教学的最高目标。因此，思维发展是写作教学策略的旨归和成果。

三、方法：借助阅读“以读促写”

鲁迅认为，凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着“应该怎样写”。“以读促写”的优势在于：以阅读积淀触动学生的情意，养护他们的个性，激发他们表达的动机和兴趣，并引导他们从阅读中获得主体知识、文体技法等，从而写出传情达意的语篇。我们可以从以下三个方面着手。

1. 积累：读背摘写悟情意

“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”说的就是长期积累的作用，写作亦是如此。因此教师应指导学生在阅读的浸润中坚持积累，积累语言，积累素材。

（1）语言积累

“以读促写”的资源积累之一是语言积累。学生的语言资源库需要不断增量，不仅要从阅读中增加“有新鲜感”的语言、优美的词汇，还要在句式、段落等的积累中增加语言建构经验。朗读、背诵、摘抄都是我国传统的积累方法。北京大学陆俭明教授曾提到，自己老师辈的语文程度都相当高，语文能力都相当强，其主要原因就是他们大多在私塾打下了坚实的语文基础。私塾学习就是多读多背，重视积累，积累语感，也积累语言材料。所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，就是这个道理。语言建构经验在积累和模仿中练成，如统编版语文七年级上册第一课朱自清的《春》要求全文背诵，课后第三题：“作者把春天比作‘刚落地的娃娃’‘小姑娘’‘健壮的青年’，你怎样理解这些比喻？你还能发挥想象，另写一些比喻句来描绘春天吗？”背诵经典美文，就是语感积累、语言积累的过程。第三题意在激发学生想象，“以读促写”，形成学生语言建构经验，训练学生书面表达能力，鼓励有创意的表达，做到语言规范、优美。大量类似的经典范文，都可以成为学生模仿的语言材料，朗读、背诵、摘抄、分类整理，积累美词佳句，把它们作为语言宝库里的“珍珠”。每一颗语言“珍珠”后面都蕴含着作者别样的情意，每一种语言模型里都体现了作者的思维。

（2）素材积累

黎锦熙曾提出“日札优于作文”，并要求学生养成写日记和阅读札记的习惯，这类“以读促写”基本都是在阅读的基础上，就文本提供的信息展开写作。魏小娜教授认为“基于阅读文本的文本信息和主题，在课外展开相关信息和主题的写作”[8]。素材积累的方法就是大量阅读、摘抄并分类整理，还可以口头复述、写书面提要，做读书笔记也是不错的选择。这种“以读促写”的指导，一方面可以帮助学生从阅读的材料来源处获得启发，进行拓展阅读，积累更多素材;另一方面学生在理解文本材料的基础上，强化了情感体验，能激发出写作兴趣，增强写作动力，从而提高写作能力。

在朗读、背诵、仿写之外，复述、摘抄、写提要，以及古文翻译等，都是增加学生积累的好办法。

2. 借鉴：学习“图式”练思维

借鉴就是在阅读中借鉴范文的章法技巧等，“形成自己的若干大大小小的语言模型：或句或段或篇章”[9]101。这些语言模型就是语篇的图式。在教师的引导下，学生阅读这些图式，实现由读到写的迁移，从而掌握“怎么写”的技能。这类训练又可分为章法构思训练、行文思路训练和修改方法训练等。这类“以读促写”相当于魏小娜教授的“写作借鉴类”，教给学生的是程序性知识和策略性知识。学生运用程序性知识和策略性知识，有利于发展思维。

（1）借鉴章法构思

章法就是文章布局谋篇的方法，包含如何开头、结尾和衔接等，如文章开头十法、结尾N法之类，就是从经典范文中提取的。这类“以读促写”的指导课，在一线优秀教师那里有大量范例。

余映潮老师的课例“学一点‘咏物’技巧”，处处都是思维训练：学生阅读范文，感知“咏物”特点，主要训练的是直觉思维;归纳范文的构思规律，并从中学习安排文章的先后顺序，这是学习篇章图式;提炼范文写法时，懂得了文章详略安排，这些属于逻辑思维训练;根据段落图式，详写“描述事物”的“物语”段落，训练了学生的形象思维、创造思维;把自己写的语篇与范文对比，又得到了辩证思维的训练。由此观之，文体技法的“以读促写”训练能发展思维，有利于学生表情达意。

（2）借鉴行文思路

行文思路，就是为了实现自己的写作意图，安排文章先后顺序。好的行文思路不仅服从于写作意图，而且能凸显文章的情意表达。借鉴行文思路的教学流程是教師提供范文，学生阅读寻找仿写点，师生共同分析或教师讲解归纳、示范，学生运用练习，最后修改。文章的顺序反映了作者的思维过程，我们通过对行文顺序的分析，理解了作者在行文时的思维发展，懂得了文章的生成过程，了解了文章的生成规律，可以指导学生更理性、更自觉地阅读与写作，更有利于学生有逻辑地表情达意。

（3）学习修改方法

“以读促写”教学非常强调修改。学生有了一定的积累，完成了初步的写作任务，就要对标修改了。首先布置写作修改任务，其次研读课文，最后对照范文修改。这种方法在“以读促写”的最后阶段效果较好，尤其适合完成教材中活动单元写作任务。如统编版语文九年级上册第一单元任务三“尝试创作”第三题，可以模仿《我爱这土地》等创作同题或形式相近的诗歌。学生尝试创作“假如我是……”，完成后，修改时一定要注意结合阅读材料《我爱这土地》，相应地选择美好的形象放在“假如我是”后面，“我要”之后的动作要寄托自己的某种思想情感，这样学生在写作中运用了这首诗的图式，还懂得借助连环意象表情达意。当然，教师还可以制作量表帮助学生修改。

3. 创意：个性思维表情达意

按布鲁姆的认知过程分类，如果说“积累”“借鉴”多处于记忆、理解、应用和分析层面，那么“创意”基本属于分析、评价和创新三个层级，是高阶思维。这也达到了黄伟教授提出的模仿、借鉴、综合、融通四个层次中第四层次“融通”—“达到了融会贯通、化用无痕的境界，艺术匠心一定所来有自，但却是容纳百家而独出机杼，这便到了创新阶段，但仍得益于模仿。”[10]

创意写作能看出学生的生活阅历、情感体验，以及他们的感受和思考，他们必须熟练地运用各种文体和表达技巧，这类写作教学可以给学生提供各类写作支架。统编版语文九年级下册第六单元的写作要求就是“有创意地表达”，并从选材、角度、语言表达和表现形式等方面提出了要求。我们来分析郑桂华教授的一个例子：“叙述一个曲折的故事”。教师用“三顾茅庐”这个一波三折的故事，教学生使故事变得曲折就是增加使事情发生转向的因素—障碍，“障碍”也叫“困难”“误会”“意外”等，由此归纳写出故事的波澜即在故事中增加“障碍”因素。国外研究出故事三要素，即冲突（愿望+障碍）、行动、结果，运用故事三要素来写故事，写后根据故事要素反思自己的构思，修改情节[9]41-42。英国教师皮尔·克贝特总结归纳了十种故事模板，为学生的故事写作提供了支架，并取得了很好的效果。这样看来，创意写作有路径可循，范文支架、问题支架、知识支架等均可运用，支架技巧的背后是解决问题，是表达思想和情感，也是高階思维训练。

总之，基于写作难教这一背景，我们确立了情意表达与思维发展为写作的两翼，充分运用教材的阅读资源，引导学生表情达意，努力达成写作育人的目的。

参考文献

[1] 陈力，罗基鸣.原点教学：提升区域育人质量的策略研究[M]上海：华东师范大学出版社，2020：前言.

[2] 曹雪芹.红楼梦[M].北京：人民文学出版社，2008：275.

[3] 梁志军.情意表达：写作教学的原点[J].语文建设，2012（7-8）：56-57.

[4] 约翰·杜威.我们如何思维[M].伍中友，译.北京：新华出版社，2014：33.

[5] 约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005.

[6] 洪宗礼，柳士镇，倪文锦.母语教材研究：第6卷：外国语文课程标准译介[M].南京：江苏教育出版社，2007：302.

[7] 朱自清.写作杂谈[M].北京：教育科学出版社，2014.

[8] 魏小娜.“读写结合”的三种课型例析——以人教版小学高段语文为例[J].语文教学通讯·小学，2014（7-8）：4-8.

[9] 郑桂华.写作教学研究[M].南宁：广西教育出版社，2018.

[10] 黄伟.小学写作教学的问题审思与对策建议[J].南京晓庄学院学报，2016，32（3）：43-46+123.

责任编辑：赵继莹