小版块 大文章——小学第二学段习作单元“交流平台”和“初试身手”教学策略

庄晓莉

（厦门市湖里实验小学，福建 厦门 361009）

统编版教材从小学三年级开始，在每册教材中都设置了一个习作单元，意在“改变传统的完全以阅读为中心的编排体系，在重视培养阅读理解能力的同时，引导语文教学更加关注表达，改变多年来语文教学实践中重阅读轻习作的状况”。［1］其中的每一个版块都有独特的作用，夹在单元中间的小小版块“交流平台”和“初试身手”，也大有文章可作。那么，如何用好习作单元中的“交流平台和初试身手”，让中年级学生获得习作综合素养的提升呢？

一、厘清小版块的大用意，知其然

在统编教材中，每一个习作单元都以习作能力的发展作为编排单元的线索，包括单元导语、精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作六大部分，每一部分内容的安排环环相扣，都指向学生习作能力的培养（具体内容如表1）。

（一）承接性。教材新增的习作单元，旨在回归语言本质，更注重语文学科内部的基本规律，力图实现听、说、读、写的融合。［2］从单元组成部分之间的关系看，表1 清晰地呈现出习作单元是一个整体。每一个习作单元的六个组成部分有一个核心点，这个的核心点就是本单元的“单元要素”。围绕核心点，使六个在形式、内容上都完全不同的部分具有一种向心力，呈现出一种整体的教学功能。“交流平台”是对两篇精读文章的写法提炼与归纳，“初试身手”则是根据这些写法进行小练笔。这二者恰恰是单元训练从读到写的过渡，承上而启下，如果缺少这一节的梳理与提炼，习作单元的读和写就将成为两个互不相关的版块。

表1

（二）灵活性。从编写意图看，习作单元的六部分功能虽各不相同，但六部分之间层层递进，咬合链接，螺旋上升。“单元导语”是习作主题和内容的体现；“精读课文”重在阅读中学习表达方法；“交流平台”整理、归纳习作要素；“初试身手”侧重习作方法的初步尝试运用，片段引路；“习作例文”则进一步感知方法；“习作”是习作方法的综合运用，形成成果。这六个版块中，“交流平台”和“初试身手”是最小的两个版块，体现出“小、快、灵”的特点，可以在阅读精读课文时灵活使用，在习作例文学习时呼应，在习作中起奠基作用。

（三）互补性。从教学功能看，“交流平台”通过回顾两篇精读课文的写作顺序和写作方法，进而归纳梳理、提炼方法，为本单元的习作做铺垫。“初试身手”成为“习作”前的一次试写，对前面学到的表达方法进行尝试运用，这是由“知”试“行”的环节。从定位看，“交流平台”是学法，而“初试身手”是用法。“初试身手”是交流平台的延伸运用，“交流平台”是初试身手的理论依据，两者相辅相成。须注意的是，精读课文和习作例文是填补落差的重要载体，它们提供与习作要素高度匹配的范文，并通过单元导语与课后习题帮助学生填补习作任务所需的习作经验。［3］

二、把握小版块的大功能，尽其用

统编版课本的编排指向语文的工具性和人文性。作为一个习作单元，其工具性主要体现在学方法、用方法的层面。“交流平台”和“初试身手”这两版块的教学，应从整体、系统、辩证的眼光出发，从语文素养的角度出发，紧扣目标，搭建支架，整合策略，有效落实语言的建构和运用。

（一）指向目标，精准定位

教学目标是一切教学行为的最终取舍依据，掌握着整个单元教学前进的方向，既是教学的起点，也是教学最终的归宿。在习作单元中，单元导语是导航标，一切教学活动皆应依据单元导语进行设计、实践，以期达成目标。仔细阅读不难发现，“交流平台”与单元导语是相呼应的，在提炼和归纳中对单元导语与语文要素进行发散；“初试身手”则直指语文（习作）要素。两个小版块正是串起单元读与写的线索，在实现单元目标中具有纽带功能，这决定在施教这两个版块时，必须要精准定位。

例如，四年级下册五单元主要围绕“学习按一定顺序写景物的方法”进行编排，这个主题在教材单元的首页以及交流平台和习作单元要求中均有明确体现，这是本单元的教学总目标。在“交流平台”的教学中，引导学生回顾精读课文的细节描写，体会作者“按一定游览顺序描写景物”，结合生活经验进行分享：可以把印象深刻的景物作为重点来写；还可以用上过渡句，使景物的转换更自然。把“交流”聚焦在“顺序”这个平台上，才能最终达成“学习按一定顺序写景物的方法”这个目标，继而在初步练笔的过程中，紧紧地把握“顺序”，结合生活中的体验，依据示意图，写写自己的参观所得，初步尝试运用，从而达成目标。

（二）整合并行，因需调度

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》就小学第二学段习作方面的目标与内容指出，“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”“交流平台”的一个主要功能是引导学生归纳总结习作方法，为“习作”服务；“初试身手”则是有指导性的“学以致用”，也是为“习作”服务。两者小而灵活的特点，教学中可灵活调度的机会较多。把两者有机整合，互相联通，同时根据单元教学的需要，适当调整教学的顺序，部分提前，分散训练。

如统编四年级上册第五单元中的习作要素是“了解作者怎样把事情写清楚”以及“写一件事，把事情写清楚”。当学完一篇精读课文之后，需引导学生用聊天交流的形式（即把“交流平台”提前），从刚学过的文章中，整理和总结习作技巧，练习把“故事写清楚”的技巧和方法。接着进行场景描写小练笔（即把“初试身手”分散在精读课文的阅读时进行训练），比如在学习翠鸟外形的段落后，“初试身手”一次，让学生模仿写作一只大公鸡的样子。这样一系列的教学流程下来，学生疏通了知识点，又进行了针对性的小尝试，学有所得，学有所悟。

（三）搭建支架，促进表达

习作单元作为统编教材编排的创新形式，着力强调的是言语实践活动，整个单元的学习几乎都是在一种交际的语境中展开的。因此，“交流平台”“初试身手”这两个版块具有较强的理性特点，具有路标功能。教学时，要着力凸显实践性，利用这两个版块，给学生提供相应的“支架”，采用主动实践与深入体验的时空与策略支持。让学生交流中相互激发、主动反思，经历由知到行、由学习到学会的过程，从而提升习作能力。如在统编三年级上册第五单元的习作单元“交流平台和初试身手”的学习中，笔者为学生搭建若干个学习支架（如图1），让学生亲历过程中，习得方法，提升能力。

图1

支架一：忆——以精读文本梳理方法。回顾精读课文《金色的草地》《搭船的鸟》，通过“精彩再现”，让学生细品文中关于描写翠鸟色彩艳丽的外形描写和捕鱼时一连串动词等词句的描写，在比对中，体会细致观察让我们对事物的了解更多、更深。

支架二：议——以感性情境驱动兴趣。根据“交流平台”中梳理的内容，创设语境，从感性的角度，让学生与学习伙伴讨论“观察细致”的好处，驱动学生爱观察、会观察的兴趣。

支架三：品——以习作例文验证方法。通过《故乡的杨梅》中描写杨梅的语段，让学生仔细品味，感受作者如何把观察方法（看到的，摸到的，尝到的）运用到表达中，如何调动多种感官，把事物观察（写得）更细致。

支架四：试——以初试身手现场练笔。通过播放学校门口上学时的情景，说说自己观察到什么？引导学生从大人、小孩、路边小摊等方面进行观察，然后结合自己平常上学时看到的、听到的、闻到的，写写观察所得，初步尝试运用本单元的习作方法，并在与同伴的交流分享中巩固、夯实。

在上述的学习活动中，学生始终主体在线，教师珍惜并尊重每个学生的每一次交流，让师生互动、生生交流、生本交流能在有效的时空保障下充分进行。这些支架的搭建，让学生亲历各环节的言语实践过程，从中获得学习体验，形成言语能力。