大创项目导师指导行为、知识积累与学生创新思维培养

喻秋山 张茹冰

摘要：导师的指导行为影响学生创新思维的培养，但现有研究较少探索其内在的影响机制。基于内部动机和外部动机理论、知识内化和转化理论，本文探讨大学生创新创业训练项目导师指导行为对学生创新思维培养的影响及知识积累的中介作用。结果表明，支持型指导行为和控制型指导行为均有利于学生创新思维的培养，控制型指导行为更有利于学生创新思维的培养，知识积累在导师指导行为和学生剑新思维培养之间起部分中介作用。

关键词：指导行为;知识积累;创新思维

大学生是国家未来最活跃的创新主体，培养大学生的创新思维、提升他们的创新能力是国家创新能力建设的重要内容。为了培养大学生的创新思维、提升大学生的创新能力，教育部推出了大学生创新创业训练项目（简称“大创项目”）。大部分研究者关注大创项目实施效果评价问题，部分研究者从理论上分析了大创项目导师的能力和任职资格四，少数研究者从理论上分析了大创项目导师对学生创新思维培养的影响。尽管有研究者指出，大创项目实施效果不佳，学生并没有获得创新思维的培养，但大多数研究者肯定了大创项目导师在学生创新思维培养中的价值和作用阿。

已有研究主要关注研究生导师指导类型以及对学生创新能力培养的影响，对大创项目导师指导行为的内容关注不足，暂未发现大创项目导师指导行为的量表，更缺乏专门探讨大创项目导师指导行为影响学生创新思维培养的实证研究。知识积累是创新的基础，现有研究充分肯定了导师在学生知识积累中的重要作用，但没有深入探讨导师的指导行为如何通过知识积累影响学生的创新思维。那么，大创项目导师的指导行为是什么，他们的指导行为对学生创新思维培养有哪些影响，其内在的影响机制是什么，知识积累究竟发挥了什么作用，如何才能更好地发挥大创项目导师在学生创新思维培养中的作用？对于这些问题的探讨有利于明确大创项目导师指导行为的内容、促进导师的指导行为朝着有利于学生创新思维培养的方向发展，从而更好地发挥大创项目在学生创新思维培养中的作用。

一、研究假设

（一）大创项目导师指导行为对学生创新思维培养的影响动机是个体创造力的核心要素周。内部动机来自工作本身的兴趣、爱好和自我满足，外部动机来自工作带来的奖励或处罚、职位晋升、社会地位提高等。

通过营造自由和开放的氛围，支持型导师激发学生的内部动机，从而促进学生创新思维的培养。在选题阶段和立项阶段，导师尊重学生的意见、鼓励学生自由探索、注重探索的过程而不是结果，有利于学生发现新问题：在大创项目实施过程中，导师关心学生的个人感受、学生感受到尊重和信任，从而更愿意从事创新性的工作：导师鼓励学生从不同角度思考问题、尝试不同的问题解决方案，有利于促进学生积极解决问题，从而更有机会实现创新。在支持型导师的指导下，学生敢于冒险、思维更加开放、具有好奇心，这些都是创新性思维的典型特征。

通过目标管理和过程控制，控制型导师调动学生的外部动机，从而促进学生创新思维的培养。在大创项目实施过程中，导师制定工作目标和工作计划，减少学生自由探索的盲目性：导师给学生布置工作任务、指导学生完成工作任务、检查工作任务完成情况，督促学生投入足够的时间和精力，为创新奠定基础：创新的过程并非总是有趣的，失败带来的挫折、探索过程的艰辛可能会抑制创新的积极性，这就需要导师对学生进行必要的奖励或惩罚。在控制型导师的指导下，尽管工作任务往往并没有现成的解决方案，但学生在查阅资料、观察模仿、反复尝试、总结反思的过程中对问题有了新的认识，逐渐形成创新思维。

由此，本文提出如下假设：支持型导师的指导有利于学生创新思维的培养;控制型导师的指导有利于学生创新思维的培养。

（二）大创项目导师指导行为对学生知识积累的影响高校是知识创新的重要发源地，导师指导具有以知识为纽带、以指导为核心、以共享促进创新的特点9。所以，在大创项目导师的指导是帮助学生完成知识积累，从而促进学生创新思维培养的过程。

支持型导师调动学生的内部动机，学生积极主动积累知识。在选题阶段和立项阶段，支持型导师鼓励学生自主选题、自由探索，学生积累更多新知识：在大创项目实施过程中，导师关心学生的个人感受、学生感受到尊重和信任，从而增强了学生知识积累的动力：导师鼓励学生从不同角度思考问题、尝试不同的问题解决方案，学生利用已有知识对新知识进行重新构建，形成新知识，所以知识数量增加、结构更加合理。

控制型导师调动学生的外部动机，通过示范和师生互动帮助学生完成知识积累。在大创项目实施过程中，导师制定工作目标和工作计划、给学生布置工作任务，学生明确知识积累的方向，减少知识积累的盲目性;导师指导学生完成工作任务，示范问题解决的方法、讲解问题解决的思路，学生从中提炼问题解决的方法并付诸实践，学生形成新的隐性知识，新知识增加对学生对已有知识结构产生冲击，学生通过反思、总结、抽象、概括等行为对知识结构进行调整，最终学生的知识数量增加、知识结构更加合理。

由此，本文提出如下假设：支持型导师的指导有利于學生的知识积累：控制型导师的指导有利于学生知识积累。

（三）知识积累的中介作用

创新思维来源于知识的重新组合，知识数量越多、知识结构越合理，创新思维产生的可能性越大。首先，如果个人在某个领域没有任何知识积累，创新不可能发生：其次，个体的知识积累需要在一定情景下被激活，才能充分发挥知识积累对创新的贡献。大创项目构成一个具体的问题情境，问题情境会激活学生的已有知识，或通过内化和转化获得新的知识，学生通过联结学习将这些知识转移到问题中，从而解决问题。

由此，本文提出如下假设：知识积累在大创项目导师指导行为和学生创新思维培养中起中介作用。

二、研究设计

（一）变量设计

变量的测量采用成熟量表。本文对国外研究者开发的量表采用双向回译法进行翻译，再结合访谈的内容加以适当改编，每个题项采用李克特五点计分法计算分数，最后将各个变量的题项汇总形成问卷。

1.创新思维

创新思维是提供新颖的和有价值的思维成果的心理过程2，Sc0tt（1994）的创新行为量表和朱红（2014）编制的创新思维量表被认为具有较高的信度和效度3。先将这些量表的题项汇总在一起，再选择20位大创项目结项评价为优秀的学生和导师进行访谈，从量表中筛选能够描述创新思维的题项：再结合大创项目的实践性特点，对筛选的题项进行适当改编阿，共获得7个题项。

2.知识积累

知识积累过程分为内化和转化。在内化阶段，基于已有的知识和经验，个体通过学习和实践对新知识进行构建，从而将“他人”的知识转变为“自我”的知识，所以知识数量增加;在转化阶段，新知识的纳入对原有知识结构产生冲击，个体应用新知识对已有知识进行改造，原有知识结构得以调整，形成新的隐性知识，知识结构产生变化。所以，知识数量增加和知识结构调整适合测量知识积累。对从事大创项目学生进行访谈，了解他们知识数量和知识结构的变化，最终获得3个题项。

3.导师指导行为

导师的指导风格分为支持型和控制型，量表来自OLdman和Cummings（1996）的指导风格量表7。结合大创项目导师指导行为访谈的内容，将对已有量表进行适当改编，最终支持型导师的测量题项有7个，控制型导师的测量题项有9个。

（二）数据收集

问卷包括创新思维、知识积累和导师指导行为，再加上性别、年级、学校性质和GPA排名。先在湖北省高校网站上收集大创项目近三年的立项名单，再通过各种途径联系立项名单中的成员，征得对方同意后，将问卷链接发送给对方，由对方在问卷星上匿名填写。经过2个月的调研，一共获得311份问卷。剔除填写不完整的问卷、没有参加大创项目学生填写的问卷、填写时间少于60秒的问卷和明显作假的问卷后，最终获得215份问卷。

三、实证分析

（一）效度和信度检验

利用SPSS20.0进行探索性因子分析，结果见表1。创新思维量表KM0=0.761，知识积累量表KM0=0.942，导师指导行为量表KM0=0.927，说明探索性因子分析适合用于结构效度的检验按照特征值大于1，因子负荷大于0.5提取公因子，结果发现，创新思维量表有一个公因子，包括“遇到问题时，我会下意识地多琢磨一下为什么会这样”等7个题项：知识积累量表有一个公因子，包括“在解决问题的过程中对专业知识有了新的看法”等3个题项：导师指导行为量表有两个公因子，我们将其命名为支持型指导行为和控制型指导行为，支持型指导行为包括“导师让我们自己决定做什么以及怎么做”等4个题项，控制型导师的指导行为包括“导师制定计划，我们按照计划执行”等9个题项。

应用SPSS20.0进行信度检验。创新思维量表的Cron-bach'a系數为0.975，知识积累量表的Cronbach'a系数为0.921，支持型导师指导行为量表的Cronbach'a系数为0.868，控制型导师指导行为量表的Cronbach'a系数为0.931，均大于0.8，说明量表的内在一致性良好，信度较高。

（二）验证性因子分析

验证性因子分析的结果用来检验模型拟合程度，Am0s7.0运行结果见表2。当绝对适配指数rx1.05、RMSEA《0.08和GFI》0.9，增值适配指数TLI》0.9和CFI》0.9，简约适配指数PGFI》0.5和PNFI》0.5时，ECVI和AIC比较小时，模型拟合比较好。表2显示，相比饱和模型和独立模型，预设模型的绝对适配指数、增值适配指数和简约适配指数更符合验证性因子分析的临界值要求，并且ECV和AIC更小，所以预设模型的拟合程度更高。由此可见，探索性因子分析的结果具备较高的信度和效度。

（三）中介效应分析

中介效应的检验一般采用温忠麟（2005）提出的方法1。

表3显示，在方程M，中，支持型的指导行为对知识积累有显著影响;在方程M中，支持型指导行为和知识积累对创新思维均有显著影响，并且支持型指导行为对创新思维的影响从0.594降低到0.137，R2从0.357增加到0.691，说明知识积累在支持型指导行为和创新思维之间起部分中介作用。在方程M2中，控制型的指导行为对知识积累有显著影响;在方程M4中，控制型指导行为和知识积累对创新思维均有显著影响，并且控制型指导行为对创新思维的影响从0.667降低到0.182，R2从0.448增加到0.697，说明知识积累在控制型指导行为和创新思维之间起部分中介作用。

表3显示，支持型指导行为和控制型指导行为均有利于学生创新思维的培养，控制型指导行为对创新思维的影响要大于支持型指导行为。在方程M3和方程M4中，支持型指导行为对创新思维的影响系数为0.594，控制型指导行为对创新思维的影响系数为0.667：在方程M5和方程M中，加入知识积累变量后，支持型指导行为对创新思维的影响系数为0.137，控制型指导行为对创新思维的影响系数为0.182。

四、总结与研究贡献

基于内部动机和外部动机理论、知识的内化和转化过程，本文检验了大创项目导师的指导行为对学生创新思维培养的影响，并探讨了知识积累的中介作用，得出如下结论。

（一）研究结论

1.支持型指导行为和控制型指导行为均有利于学生创新思维的培养

表3显示，支持型指导行为和控制型指导行为的回归系数均为正，说明支持型指导行为和控制型指导行为均有利于学生创新思维的培养。产生这种现象的原因可能在于，支持型指导行为和控制型指导行为并非对立关系，两者相互影响、相互补充9。大多数研究者认为，支持型指导行为有利于学生创新思维的培养，本文的研究结论与之相符;但控制型指导行为是否有利于学生创新思维培养存在争议，本文的研究结论支持“控制型指导行为也有利于学生创新能力培养”的观点四。

2.知识积累在导师指导和学生创新思维培养之间起部分中介作用

表3显示，知识积累的中介作用显著，说明导师指导行为对学生创新思维的培养有间接直接影响，而且通过知识积累对创新思维培养有间接影响。创新离不开知识，一个人不可能在自己缺乏知识的领域进行创新，所以导师调动学生的内部动机或外部动机，促进知识的转化和内化，新旧知识进行重组进而产生新观念，从而创新思维得以产生。因此，知识积累在导师指导行为和学生创新思维之间起中介作用。

3.控制型指导行为更有利于学生创新思维的培养

表3显示，相比支持型指导行为，控制型指导行为的回归系数更大，加入知识积累这个中介变量后，控制型导师的指导行为对学生创新思维培养的影响仍然更大，说明控制型指导行为更有利于学生创新思维的培养。部分研究者认为，控制型指导行为不利于学生创新思维的培养，但本文的结论支持“严格控制型指导行为下学生的科研绩效最高”的观点2。创新思维的形成需要一定的知识积累，当参与大创项目的学生大多数为本科生时，缺乏必要的知识积累导致创新不足2。相比支持型导师，控制型导师通过制定计划、规定任务、指导示范等方式帮助学生完成必要的知识积累，从而更有利于学生创新思维的培养。

（二）研究贡献

从理论角度，本文做出了两点贡献。第一，本文揭示了知识积累在大创项目导师指导行为和学生创新思维培养中的中介机制，说明导师的指导行为通过知识积累影响学生创新思维的培养，从而丰富了学生创新思维培养的理论。第二，本文整合动机理论和知识内化、转化的理论，更加深入解释支持型指导行为和控制型指导行为之间相互补充的关系，丰富了导师指导行为理论的研究内容。

从实践角度，本文做出了三点贡献。第一，本文对已有的导师指导行为量表进行改编，开发了适合大创项目导师指导行为测量的量表，体现了大创项目导师指导行为的特性;第二，本文进一步论证了支持型指导行为和控制型指导行为之间的关系，为导师的选拔和评价提供依据。第三，本文研究指出知识积累的中介作用，进而说明导师要帮助学生完成知识积累，才能更好地培养学生的创新思维，从而为导师的指导提供方向。

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