广东省乡村教师专业发展现状及基于“名师课堂”的对策研究*

欧阳慧玲 杨文杰

（1.广东省电化教育馆，广东 广州 510245；2.华南师范大学 教育信息技术学院，广东 广州 510631）

一、引言

教师是提高乡村教育教学质量的关键。但目前教师队伍专业发展水平参差不齐，乡村教师的专业素养亟待提升，名师资源相对缺乏。2020 年，教育部《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》提出，发挥名师名课示范效应，以优秀教师带动普通教师水平提升，使名师资源得到更大范围共享，促进教师专业发展[1]。广东省教育厅于2021 年12 月启动“三个课堂”推动广东省教育优质均衡发展项目，以推动基础教育深化改革高质量发展，促进全省教育公平。宏观政策的实施必须最终贯彻到乡村教师的教育教学生活中。名师工作室承担着乡村教师专业成长和教育振兴等重任，乡村教师的教学生活与专业状态也因其不断改变[2]。“名师课堂”是“互联网+”名师工作室的新形态。本研究在广东省范围内对“名师课堂”助推乡村教师专业发展的现状进行调研，并提出相应的应用策略，以期为乡村教师专业发展提供一定参考。

二、调查设计

（一）调查对象选择

本研究以乡村教师为调研对象，主要基于两点考虑：一是乡村教师队伍建设推进缓慢，因此亟须调查当前乡村教师专业发展的现状，从而为提出“名师课堂”促进乡村教师专业发展策略提供依据。二是乡村教师是“名师课堂”受益的重要群体，他们对“名师课堂”促进自身发展的效果认知更为深刻，且缺乏其他发展途径。

（二）调研设计与实施

问卷包括导语、基本信息、教师专业发展情况及参与“名师课堂”实践相关活动情况四部分。该问卷信效度良好（Cronbach’s α＝0.957，KMO＝0.940，Sig.＝0.000）。问卷以在线形式随机发放，共回收375 份。筛除填写时间过短等无效问卷后，得到有效问卷份362 份，有效回收率为96.5%。

三、广东省乡村教师专业发展现状探索

本研究编制问卷，了解广东省“名师课堂”应用情况，多角度地搜集相关数据资料。基于广东省“名师课堂”的实际开展情况，探究广东省“名师课堂”促进乡村教师专业发展的应用策略，为广东省“名师课堂”持续推进乡村教师专业发展提供参考。

（一）乡村教师整体构成特征

1.超八成是女性乡村教师。调查结果显示，男性乡村教师占调查对象的20.5%，女性乡村教师占调查对象的79.5%。事实上全国范围内都存在中小学男教师比例偏低的问题。

2.中年教师是乡村教师队伍的主要构成。调查结果显示，30 岁及以下的乡村教师占17.9%，31～40 岁的占31.2%，41～50 岁的占39.7%，51 岁以上的占11.2%。可见，31～50 岁的中年教师是乡村教师队伍的主力军，占调查对象的70.9%。

3.八成以上乡村教师具有大学本科及以上学历。调查结果显示，中专及以下学历的乡村教师占调查对象的0.8%，大学专科学历的乡村教师占11.2%，大学本科学历的乡村教师占82.1%，研究生及以上学历的乡村教师占5.9%。由此可见，乡村教师队伍的学历结构较为理想。

4.超六成乡村教师的职称在一级及以上。调查结果显示，乡村教师一级职称的占51.2%，高级及以上职称的为12.8%，还有8.3%的乡村教师未定级。

5.语文是乡村教师主要任教的学科，数学和英语次之。调查结果显示，乡村教师41.3%任教语文学科，23.2%任教数学，14.1%任教英语学科。美术、音乐、体育、科学、信息科技教师的比重分别为2.93%、3.2%、4.27%、4%、4.27%。

（二）乡村教师专业发展现状

1.乡村教师对自身当前专业发展状况较为满意。总体来说，乡村教师对自己当前的专业发展情况达到了“比较满意”的程度。约八成教师认为自己的知识储备和教学技能可以满足教学需求，已系统掌握教育教学基本理论及所任教学科的知识，并熟悉所教学科的课程标准；能独立进行信息化环境下的教学设计、学情分析、组织课堂活动，并根据学生学习反馈调整教学内容；经常反思教学情况，并总结授课经验。当前乡村教师表现出了较好的信息化教育教学能力，这与乡村教师的学历结构有关。

2.乡村教师的备课和公开课活动开展情况较为理想。调查结果显示，90.7%的教师每周参加1～2 次科组备课活动，4.53%的教师每周参加3～4 次，2.93%的教师每周参加5 次以上；84.5%的乡村教师每学期上1～2 节公开课，8.5%的乡村教师每学期上3～4 节公开课，4.8%的乡村教师每学期上5 节以上公开课。这恰恰能够印证乡村教师对现阶段自身教学情况比较满意的现象。

3.乡村教师每学期参与赛课或技能比赛次数较少。调查结果显示，乡村教师参与县（市）级及以上的赛课或技能比赛的情况不够理想，50.4%的乡村教师从未参加过，40.8%的乡村教师参加过1～2 次，5.9%的乡村教师参加过3～4 次，仅有2.9%的乡村教师参加过5 次以上。赛课是优化乡村教师教学理念、提高教学水平的重要途径。这表明乡村教师可能忽略了赛课这一促进自身专业发展的途径。市/县电教馆所应定期举办乡村教师赛课比赛，设立适当的奖项，以增加赛课对乡村教师的吸引力。

4.乡村教师参加课题与发表论文的情况不理想。调查结果显示，43.2%的乡村教师近三年未参加过课题，45.9%的乡村教师参加过1～2 项课题，8%的乡村教师参加过3～4 项，2.93%的乡村教师参加过5 项以上；47.47%的乡村教师近三年未发表过论文，43.2%的乡村教师发表过1～2 篇，9.33%的乡村教师发表了3 篇及以上。

5.乡村教师较少接受大规模培训。乡村教师认为省级及以上、市级和校本培训效果较好。然而，乡村教师近三年实际接受过省级及以上培训的不足六成，参与过市级培训的不足八成。究其深层原因，乡村教师因地理位置不便或信息闭塞，难以即时获取研修信息并参与其中。因此，市级、省级培训资源须适当向乡村教师倾斜。

6.乡村教师自身专业发展面临困难。调研结果表明，乡村教师认为自身专业发展面临的困难程度由高至低排列如下：缺乏支撑乡村教师专业发展的资源；缺乏名师引领；缺少激励性政策；培训主题的实用性不强；依靠个人经验摸索，缺少优秀同伴互助；缺少展示机会和竞赛平台。

乡村教师认为个人专业发展的途径较为多样，包括参加区级以上（含区级）培训、观摩、赛课、研讨等研训活动；参加学校组织的各类研训活动、研修团队以及名师送教活动；自主学习、实践反思；参加课题研究；到名校跟岗学习；参加教育硕士进修、学历函授或远程学历进修；参加网络培训。但自身以及各种现实原因，以上途径大多未落到实处。

（三）乡村教师参与“名师课堂”实践相关活动现状

1.五成乡村教师没有加入名师工作室并参与“名师课堂”相关研修活动。调查结果显示，52.8%的乡村教师未加入名师工作室，47.2%的教师加入名师工作室；52.8%的乡村教师参与过名师工作室的“名师课堂”相关研修活动，47.2%的乡村教师未参与过。由此可见，“名师课堂”的应用已初具规模，但辐射范围还需继续扩大。

2.五成以上教师每学期参与“名师课堂”教研活动次数仅为1～2 次。已加入名师工作室的乡村教师仅有56%每学期参与“名师课堂”教研活动次数为1～2 次，25.3%的乡村教师每学期参与3～4 次，仅有13.6%的乡村教师每学期参与5 次以上。“名师课堂”能够让名师的示范引领作用被放大和加强，但教研活动开展次数制约着乡村教师的专业水平快速发展。

3.多数乡村教师认为所在名师工作室开展的“名师课堂”活动效果比较好。在名师的引领下，名师工作室开展的教研活动主题较为多样，如课程教学、学科知识、课题研究。教研形式也丰富多样，如专家讲座、交流分享、课例分析、自主研修、话题研讨、集体备课、教师工作坊等。因此，乡村教师在参与教研活动的过程中，能够获得良好的学习体验。

4.在加入名师工作室后，超六成乡村教师参与教学比赛的频率有所提高。调研结果显示，大多数乡村教师所在名师工作室开展的“名师课堂”实践应用后，都专注于工作室主题，确定相关的子主题，并进行扎实的理论与实践研究。此外，名师也会为乡村教师提供相关比赛信息并个性化地指导，因此，乡村教师参与教学比赛的频率会随之提高。

5.“缺少专家指导”“教学实践问题得不到解决”成为制约“名师课堂”活动质量的最主要因素。在“名师课堂”活动存在问题的调查中，缺少专家指导（51%）成为首要因素；教学实践问题得不到解决（50%）是第二大因素；排在第三梯队的是教师之间缺少沟通（37.9%）、教师参与积极性不高（35.4%）、教研培训与实际教学不符（25.8%）。

四、当前乡村教师专业发展的四大难题

通过文献梳理与调研分析发现，目前乡村教师专业发展面临四大难题。

（一)乡村教师发展自主性缺失

乡村教师面临着学习物质文化匮乏，学习文化价值功利等文化困境[3]，也受农村地区经济、文化发展和教育意识的限制，乡村教师对自己的专业发展认识不足[4]，认为无须提升自身专业水平即可达到在乡村授课的要求[5]，导致其缺乏发展自主性，未加入名师工作室参与相关的“名师课堂”教研活动，也未重视赛课、参与课题研究的重要作用，从而制约了自身的专业发展。

(二)教研目标与内容脱离乡村教学实际

来自城市的名师与乡村教师由于环境差异，二者的理论与实践存在分离的现象，导致名师带来的线上培训或教研活动与乡村教师的真正发展需求存在距离。乡村教师在参与“名师课堂”活动时感到“水土不服”[6]，教研内容缺乏必要的调整，与实际教学不符。由于受到空间距离的限制，名师与乡村教师交流不足，无法为其精准把脉指导。

（三）名师或专家对乡村教师的针对性指导有所缺位

“名师课堂”可以促进教师的专业发展，提高该地区的教育质量，但目前很难向农村地区的所有教师提供有针对性的专业发展建议。我国学者杨金勇表示：现有乡村教师专业发展方式的针对性和有效性不足[7]。乡村教师的长期专业发展往往缺乏名师的指导，由于不具备较强的领导能力，导致他们缺乏持续改进教学的动力，这是阻碍农村教师专业发展的一个重要问题。

（四）乡村教师发展支持资源匮乏

由于乡村学校所处地理位置的影响，农村地区的教师往往远离实体教研中心，教育资源分布不均。此外，农村学校的信息化程度比城市学校低，网络带宽有限，使其专业发展环境非常不完善[8]。城乡之间、校际之间开展网络教学和教研活动以及教育资源共享尚未完全具备基础支撑。

五、乡村教师专业发展的建议

（一）以课题研究为导向，提高乡村教师积极性

在“名师课堂”教研活动中，来自城市专家、名师的教学技巧通常不一定适用于乡村的教育环境，很难让乡村教师与自身的教学体验相结合，致其处于“旁观者”的状态。名师在开展教研活动时，应结合乡村教师的实际需求，将其视为一个时刻流动着的、具有策划自身能力的自主存在者，为乡村教师制定职业发展规划、发展目标和途径，设计以其专业发展为目的的教研活动，指导乡村教师开展教育教学研究，帮助其理论与实践共同进步。

（二）开展多样混合式研修，为乡村教师精准把脉

名师除了组织线上“名师课堂”，还应通过听课磨课、跟岗实践、交流研讨、课题指导等方式组织入室学员集中混合式研修，通过为每位乡村教师单独“把脉”，为其提供真正符合其发展需求的指导，增强乡村教师对名师网络工作室的归属感。此外，组织教学竞赛、辅导竞赛、课题竞赛、读书竞赛、论文评选等竞争性教研活动，在乡村教师教研群体中产生共生效应，加速教师的专业成长[9]。

（三）创新“名师课堂”教研模式，构建乡村教师发展共同体

“名师课堂”网络教研更具针对性，如何在实践中真正发挥这一优势，可以创新教研模式，积极组织混合式教研活动，持续提高本校教师专业发展水平。乡村教师需要提前梳理教育教学实践中的难点问题，主动与优质学校的名师专家对接。张妮等从弥补乡村学校师资短缺及提升乡村教师专业能力的角度支持“三个课堂”应用的城乡教师共同体模型，该模型要素有教研员、城区教师、乡村教师、管理团队、专家团队和技术团队，并提出统筹各要素分工协作、定期开展需求调研和多维考核评价的有效实施策略[10]。

（四）提供“名师课堂”专项支持，健全乡村教师发展保障机制

教育部门制定了“互联网+”促进乡村教师专业发展的政策，在全国范围内积极推进省、市、区三级名师工作室项目，并已取得首批建设成果。此外，也有研究者提出政府要对乡村教师提供专项支持，建立教师共同体，帮助教师尽快融入乡村学校，提高教师专业发展水平[11]。在“互联网+”背景下，当前研究者结合教师精准画像个性化研修等技术，提升乡村教师研修和发展的个性化和精准化，促进乡村教育振兴。

六、结语

为了更大程度地发挥“名师课堂”推进乡村教师专业发展的作用，本研究采用文献研究法和问卷调查法，分析已有文献和调查数据，探究广东省乡村教师专业发展的现状，发现乡村教师专业发展中的四大问题，并基于此提出“名师课堂”的四大应用策略，以支持“名师课堂”的有效应用，将名师引领落到实处，助力乡村教育振兴。