教师领导力视角下区域名师工作室建设的实践研究

刘清昆， 张红波

(宁波教育学院， 浙江 宁波 315016)

区域名师工作室是由各地本土名师引领的，集教育教学实践、研究以及教师培训为一体的专业学习组织，是区域范围内名师引领群体教师专业发展、实践改进的重要平台，教育行政部门通过区域名师工作室的方式为名师在群体教师中的领导角色赋权，并为名师领导群体教师发展提供相应的行政支持，教育行政部门在工作室的组建、学员教师的遴选、工作室活动的开展、工作室的考核等各方面都产生着重要的影响。区域名师工作室支持群体教师发展成为各地教育行政部门培育高质量师资队伍的重要路径，但当前基于区域层面阐述名师工作室建设逻辑的研究却极其缺乏，更多见的是名师工作室主持人以个体的身份分享实践经验或认知。本研究基于教师领导力的视角来阐述区域名师工作室建设的实践逻辑，希冀启示他者实践与政策决策。

一、当前区域名师工作室建设存在的实践困境

(一)名师工作室主持人缺乏有效的遴选机制，名师被直接赋予领导权

本研究中所指名师是经由各级教育行政部门评选认定的名师，包括区县级名师、市级名师、省特级教师等。名师是一个相对概念，是与特定行政区域内同一学科其他教师按特定标准比较后被教育行政部门认定的一个群体，其评选与认定具有周期性、名额有限等特质。

区域名师工作室运行的基础是作为主持人的名师所拥有的专业资本，产生成效的途径是名师建构的学习活动。而区域教育行政部门在评选名师时只是对个体教师已经拥有的专业资本进行了终结性评价，这个评价是对个体教师过往育人活动中师德表现、教书育人业绩相较其他教师的权衡结果，它并不能合理刻画个体教师的教师领导力的发展状况。研究也表明教师领导力并非生而造就的而是后天养成的，是需要系统的教师领导力发展活动、积极的教师领导实践和有效的教师领导教育来获得发展的。但现实境况中，各级教育行政部门在确定区域名师工作室主持人时却并未对名师的教师领导力进行有效区分，个体名师评选出后即被行政赋权，换言之，名师被直接赋予了主持区域名师工作室的权力。对被赋予专业领导权的名师而言，他们具有娴熟的教育实践智识，拥有一定的社会资源，但缺乏将专业资本转化为他者学习活动的有效策略，因为大部分个体在获评名师之前并没有接受系统的教师领导实践和教育，很多名师是成为名师之后才学习如何运行名师工作室，因而他们只能借鉴自我学习经历中的个案，或模仿他者实践经验，这导致全国各地的名师工作室建设方式千篇一律，活动内容大同小异，缺乏创造性实践，名师示范、团队研课、课题研究成为名师工作室活动的标配。

(二)名师主持工作室的能力缺乏有效的培养机制，名师被默认拥有教师领导力

名师工作室是名师通过专业学习活动引领学员教师发展的专业学习共同体，作为主持人的名师既通过共同体活动引领学员教师的专业发展，同时又在工作室活动中精进着自我的实践智识、发展自我的教师领导力。因而名师需要对自我的实践智识进行系统研究并能通过具身示范、话题交流、实践指导等方式改进学员教师的实践；名师需要对成人学习规律、学习路径与方式等具有深度的研究，能结合学员教师的实践困境或问题以及自我的专业资本设计有效的学习活动帮助他们解决问题改进实践；名师需要掌握课题研究的系统策略，能够通过课题研究的方式促进工作室形成的专业资本向学员教师及其所在学校流动、扩散；名师需要对形成性评价与总结性评价具有深厚的认知，能深度剖析他者实践，能在实践两难困境或证据不足情况下，做出合理实践决断并推进问题的解决；名师需要具备团队管理的知识与策略，能将社会、教育理念、教育政策等对教育实践的诉求转化为团队愿景，并通过有效策略调动社会资源支持学员教师群体的专业发展。可见区域名师工作室的主持人需要在各方面具备多样的能力，名师在教育教学中形成的个性化的实践智慧只能构成其形成上述能力的基础，这些能力的形成与发展需要多样化的教师领导实践活动、实践生态的支持。也就是说，名师主持区域工作室不能仅靠行政赋予的领导角色效力，还要在区域范围确立明晰的教师领导实践范围、可测评的本土化名师教师领导力发展模型，提供教师领导力相关的系统化培训课程，创设多元的、经常性的教师领导实践活动和反思性实践机会，建构科学有效的名师工作室活动监控机制和名师教师领导力发展反馈机制。然而当下各地对名师主持区域名师工作室的支持仅停留在“行政赋权、经费支持、绩效考核”等方面，教育行政层面赋予名师主持工作室的权力后，对名师教师领导实践活动的开展、教师领导力发展缺乏有效的支持，名师教师领导力的发展只能依靠自我实践或个体经验交流等，名师也缺乏科学的、本土化的教师领导发展模型来指引自己的发展，只能对照教育行政部门对名师工作室业绩考核维度来领导学员教师的发展，这就导致多数名师工作室将“发表论文数量、主持课题数量、学员获奖情况或职称晋升情况”视作工作室活动的目的和建设的目标。

(三)区域名师工作室缺乏有效的内部运行机制，名师独占工作室运转的话语权

名师与学员教师建构的学习活动是工作室进行“意义建构和协商的活动”[1]，即工作室中的学习活动不是名师实践经验、认知的单项传递，而是工作室群体教师实践经验的有意义交往与再建构，在这个过程中名师凭借其拥有的专业资本扮演着其他教师学习的协作者、指导者、促进者的角色，名师的教师领导力是在工作室所建构的学习共同体内影响他者学习和实践来发挥作用的，应然状态下，名师对学员教师的“指导作用、具体方式和基本原则应该得到一定程度的规定”[2]，名师应该要以学员教师原有的实践认知和经验为基础，通过个性化的指导方案、系统化的学习设计来帮助他们改进实践增长智识，在这个过程中名师做出的专业指导与建议应该是循证的，同时名师还应时时关注工作室活动(指导方案)的实施过程，基于反馈数据、可靠的监测与评估机制适时调整、改进活动并适时提供有效的指导，以确保达成预期效果，另外单凭名师一己之力是很难带动群体教师的专业成长的，名师还应通过建设积极的工作室愿景、反思性学习与实践文化、学科性交往语言，借助多元的社会资源等来促进学员教师在协作共享、反思性实践中共同成长。然而当下，身为领导者的名师拥有着学习的话语权，他们决定着学员教师的学习形式、学习内容、学习产出与学习时间，还拥有对学员教师教育实践、教育研究的评判权。在工作室学习活动开展中，名师主导的经验式学习占据主流，名师凭借自我成长经历、实践智识来设计与领导学员教师的学习，主要形式囿于课例研讨、论文指导、专题讲座等，这个过程缺乏有效的监管和科学的评价，对于学员教师的学习成效的评价简单地与教育行政部门对工作室业绩的考核挂钩，将学员教师“论文发表数量、主持课题数量、各类获奖情况、专业晋级情况”等视为工作室建设唯一目的，至于这些业绩的取得与名师工作室活动的相关性无人问津。

基于对上述问题的剖析，我们从名师教师领导力发展与培训的视角再次审视区域名师工作室建设，并重构了区域实践的行动逻辑。

二、教师领导力视角下的名师工作室建设的实践意蕴

教师领导力指教师对同伴教师专业发展和教育实践的引领作用或影响力，这是一种专业影响力，而非职务影响力[3]，另外这种影响力在区域人事管理(如职称评定、评优评先等)中也隐性地发挥着作用。教师领导力是在专业学习共同体内通过有策略地改进其他教师的专业实践来发挥作用的，这就需要教师精熟自我的实践智识，精通科学的学习理论，洞悉技术、社会的演进规律，把握教育政策的导向与教育改革的趋势，并能运用这些知识引领和促进其他教师的专业学习，并为他们的实践改进、专业发展、教师领导力提升提供技术、策略支持。个体教师的教师领导力不是生而具备的，而是在后天的教育实践中不断养成的，是个体教师在“教育教学、学校情境、同伴协作、社会环境中积极开展教育教学实践、教师领导实践”[4]来获得的，这个过程不仅需要系统的、有效的外在支持，还需要专项的教师领导教育。另外教师领导力的发展也是一个在教师领导实践生态中依靠重复反馈不断逼近发展目标的迭代循环过程[5]。在上述视角下，区域名师工作室既是“培养优质师资、均衡地方教育资源的重要场所，也是促使教育专业资本跨校流动的平台”[6]，还是名师不断精进自我实践智识、开展教师领导实践、发展自我教师领导力的实践场域。在工作室中，名师被区域教育行政部门赋予学习共同体领导者角色，他们拥有的“人力资本、社会资本、决策资本”[7]构成支撑其教育领导实践的专业资本，名师运用自我专业资本为学员教师提供其他途径无法获得的优质学习机会，并帮助学员教师改进自我的实践、发展自我的教师领导力。从教师专业发展视角而言，学员教师正是在名师工作室的学习活动中通过与工作室其他成员的交往来逐步地获取名师所拥有的专业资本，名师则在工作室活动中获得经常性的领导实践机会，在与学员教师的交往中不断发展自我的教师领导力，在学校、专业共同体、社会等构成的教师领导实践生态系统中逐步凝练着自我对教师领导的个性认知。与名师工作室中的学员教师相比，名师是这个专业学习共同体中的重要他人，他们身兼着团队建设者、学习建构与主导者、实践改进指导者等多重角色，他们的专业智慧、社会资源、领导能力、学习认知等都是区域名师工作室运转成效的掣肘因素。教师领导力视角下，对区域名师工作室建设的研究重在研究名师如何借助自我拥有的专业资本有效引领、帮扶学员教师群体的专业发展，具体涉及对区域名师工作室的外部支撑机制、内部运转机制与模式以及名师教师领导力的发展与教育机制的相关研究。其中名师工作室的外部支撑机制研究指针对名师工作室的组建机制、保障机制、协调机制、评价机制等方面的研究，内部运转机制与模式研究指针对区域名师工作室的内部管理机制、活动设计与实施机制、活动评价机制等，名师教师领导力发展与教育机制研究指针对区域名师自我教师领导力发展活动体系、培训体系等方面的研究。

三、教师领导力视角下区域名师工作室建设的实践与思考

名师教师领导力的产出是以影响学生学习[8]为基础，通过影响学员教师学习、实践发挥作用的，而当前的各地名师评选多基于个体教师对学生学习的影响，换言之，很多名师是获得相应称号后才开始慢慢地学着领导其他教师改进实践发展自我，这就需要我们从理念、模式、机制等多方面重新认知、改进区域名师工作室的建设，以有效带动群体教师的发展，进而改进区域范围学生的学习。

(一)区域名师工作室建设的理念认知

区域名师工作室指向的是区域内教师群体的发展和学生学习的改进，因而其主持人理应是同时代区域范围内具有优异教育教学实践智识的教师即区域名师，但是当下境况下这些教师在成为名师之前其影响力更多体现在对学生学习的影响，也就是说，大多数名师工作室的主持人都是在实践中不断地发展自我的教师领导力，因而区域名师工作室不能简单地理解为名师发挥自我教师领导力的场域，它既是名师精进自我实践认知、引领学员教师发展的平台，亦是名师发展自我教师领导力的平台，同时还是开展名师教师领导教育的重要平台。在区域范围内，首先应该确立代表共性认知的名师教师领导力发展模型，并用模型引导名师积极发展自我教师领导力，另外教师领导力的发展还需要系统的教育课程、明晰的进阶路线、强力的支持生态的护航，最后名师教师领导实践是其教师领导力发展的主要载体，确立科学有效的实践机制是名师发展自我教师领导力的关键要素，包括名师凝练提升自我实践智识机制、名师引领学员教师发展的机制、名师开展教师领导实践的进阶机制等。

(二)区域名师工作室建设的重构

1.进阶化设计区域名师工作室的架构体系

名师教师领导实践平台进行A、B、C三级进阶化设计：A级是最高阶教师领导实践平台，这类平台由区域名师团队中的特级教师、正高级教师、少量资深名师主持，他们不仅拥有丰硕的专业资本，还具备领导区域群体教师发展的系统化的知识与策略储备；B级是中阶教师领导实践平台，这类平台由区域名师团队中的优秀名师主持，他们的实践智识对一线教师具有极强的示范意义，同时他们还具备了将自我专业资本转化为学员教师认知的能力，并能有效地指导个体教师的实践改进和专业学习；C级是初阶的教师领导实践平台，这类平台由区域名师团队中的初任名师主持，他们是区域教师群体中的优秀实践者，他们的实践智识能启示群体教师的专业发展，他们对指导他者学习具有初步的认知，但是这些认知并未系统化。如本地区将特级教师带徒活动界定为A级平台，市名师工作室界定为B级平台，项目中的名师工作室界定为C级平台，AB两类工作室的组建实行学员名师双向选择制，整个过程由教育行政部门提供政策、资金、专业力量的支持，其中A级平台，学员教师需具备一定的教育实践业绩，名师要全权承担工作室建设目标、方案、活动设计的职责；B级平台学员教师的教育实践业绩要求相对放宽，教育行政部门为名师工作室的建设、活动的开展提供专业支持；C级工作室的组建以培训项目为载体，基于项目需求、学员教师特质、名师专长等多方因素考量，由项目组织者进行统整，这类工作室的运行中，名师只承担部分职责，他们通过参与项目来浸润式发展自我的教师领导力，“C—B—A”构建了名师自我教师领导力发展的进阶路线，当个体名师的教师领导力达到相应级别工作室的要求后，经由“个人申请—专家审议—行政认定”后即可实现领导角色的行政赋权。

2.系统化名师教师领导力发展活动体系

有效促进教师领导力发展的活动体系需具有“活动要有挑战性和延展性、活动要有启发性和指导性、为参与者提供实践机会、提供学习和实践发展的支持、分配真实的领导工作、提供评价和有意义反馈”[9]等六项特征，因而名师教师领导力发展活动要进行整体建构，要形成标准指引下的、多方协同的、形式多样的、具有反思性实践特质的活动体系，在区域实践中各地应该建构凝聚共性认知的名师教师领导力发展模型，并用模型指导名师教师领导力教育项目的设计、实施、评价，进而指引着个体名师自主发展自我的教师领导力。

(1)区域范围建构名师教师领导力发展模型

名师的教师领导实践行为是多种多样的，他们首先通过娴熟的教学技艺在课堂内影响学生的学习，除此之外他们通过引领其他教师的实践改进、专业发展或学校的教育变革在更大范围内发挥影响，正如上文所言，名师的教师领导力是一种专业影响力，源生于自我的专业实践，作用于其他教师的专业学习，在这个定义下，区域名师教师领导力发展模型是对名师开展的教师领导实践行为的描述，基于对国外教师领导模型研究以及区域名师工作室实践特质的分析，我们将其界定为“专业实践、实践指导、团队引领、实践创新”四个维度(参见图1)。专业实践指名师所开展的教育教学活动，名师是区域范围内的学科教学名师，他们对学生学习与发展、学科素养与知识、教学设计与实施、教学评价与改进等的认知在区域范围内具有引领示范意义，他们应该具有个性化的教学主张，名师在专业实践领域的领导实践目的旨在影响学生的学习和实现自我的专业发展；实践指导指名师对个体教师进行直接的教学示范与指导，名师需要掌握浮现自我认知、开展教学研究、进行教学反馈、实施反思性对话等知识与策略，名师在此领域的领导实践旨在影响个体教师的自我成长；团队引领指名师通过影响专业学习共同体学员教师的专业学习来提升他们实践认知并改进实践行为进而影响学生的学习，名师需要发展自我“建设学习团队、设计与实施学习活动、建设与评价培训课程”等方面的能力，名师肩负着在区域范围支持群体教师专业发展的重任；实践创新指名师通过实践改进或变革的方式来主动回应时代、社会、政策、理念等对教育新诉求，通过变革教师的学习活动来改进其他教师的实践成效，名师学习与研究的精神、品质、能力是其发挥教师领导力的重要资本，这可以帮助其他教师提升自我的自主发展能力和教师领导力。区域名师教师领导力发展模型界定的是名师教师领导实践的应然维度，其中对学生学习、教师学习的影响行为是主要的因子，同时时代、社会、理念等引起的教师领导实践变革也成为相应的影响因子，如数据支持下的教师领导实践、评价等。上述模型可以指引个体名师积极发展自我教师领导力，还可以帮助区域教育行政部门改进名师工作室评价方式，并对区域范围内建构名师教师领导力发展反馈机制提供帮扶。

图1 区域名师教师领导力发展模型

(2)系统化设计名师的教师领导力发展活动

在实践中，区域师训中心通过建构“外在学习、教师领导实践”两个维度的活动课程将名师的教师领导力发展活动系统化，并通过数字赋能名师的教师领导实践活动有效地助力个体名师发展。其中外在学习采用“理论或经验学习、专家指导、工作室浸润学习、主题论坛”等多种形式：理论或经验学习指名师以发展自我教师领导力而开展的系统性专业学习活动，主要包括关于名师教师领导实践研究、他者成熟经验等的学习；专家指导是专家直接诊断名师的教师领导实践活动，并给予积极改进建议的活动；工作室浸润学习指名师通过参与其他名师工作室活动的全程而展开的学习活动，这类活动是以名师间师徒结对的方式开展、以名师教师领导实践缄默性知识的习得为主旨的一类学习；主题论坛是名师群体借助特定话题浮现自我智识实现已有实践认知的协商共议的过程，这个过程可形成针对某一话题的群体性认知。综上可见，外在学习重在帮助个体名师优化自我的资源网络，并通过外在帮扶改进自我的教师领导实践行为和认知，既有教师领导力发展模型各子领域的学习，又有相互融通式的学习，直接指向名师的实践问题的解决或发展诉求的满足。教师领导实践包括“工作室实践、研究实践、沙龙活动”等：工作室实践是名师设计与实施相应工作室学习活动的过程，工作室既赋予名师积极开展教师领导实践的机会，又帮助他们在组织目标的指引下在领导学员教师学习的过程中不断地发展自我的教师领导力；研究实践是名师以课题研究的形式引领学员教师建构“外在信息与学生学习、自我发展”间紧密联系的一种学习活动，这类活动既是名师工作室成员间专业资本交互发展的重要载体，也是名师自我发展的重要催化剂；沙龙活动是工作室成员间针对特定话题的一种交往活动，这是成员间共性智识形成与凝练的重要途径。工作室实践是其发展名师设计与实施学习活动能力、建构优质学习资源能力的主要路径，课题研究、经验交流是实现名师与学员教师间专业资本有效流动与发展的重要途径。

信息技术的快速发展为建构虚实融合的名师教师领导力发展活动平台提供了重要支撑，区域师训中心借助数字技术全程记录、全景呈现个体名师的领导实践活动，引导多方力量适时对个体名师的教师领导实践进行积极反馈，并借助专家团队力量对名师的教师领导实践活动加以有效指导、给予建设性意见。平台还形成名师间相互学习的丰富的个性化案例资源库，这些资源既呈现了个体名师教师领导力的发展过程，同时也构成他者学习的有效资源，尤其是个体教师领导力发展的隐性知识。在虚实融合的名师教师领导力发展活动中，认知资源创生方式分三种：其一名师参与其他名师的教师领导实践活动，并进行积极反馈提出改进意见；其二名师邀请其他名师参与自我工作室实践活动的设计与实施全程，并通过调动名师间的专业资源建构含有丰富认知的实践案例；其三个体名师发表话题引导多个名师进行群体性教师领导实践活动，在对话题的研讨中形成具有共性认知的实践经验。

3.规范化区域名师工作室建设工作

区域名师工作室建设包括团队组建、工作室管理、活动设计与实施、资源建设、工作室评价等方面，在实践中，区域师训中心组建专业力量统筹全程参与名师工作室的“团队组建、共性学习”等，另外通过机制建设保障名师开展的“工作室建设、联合研讨、学校改进、成果辐射”等教师领导实践活动的成效。下文将相应的实践经验加以阐述：

(1)区域师训中心统筹建构名师工作室的外在支持条件

区域教育行政部门对师训中心(下文简称中心)进行充分赋权，由中心组建专家组研制名师工作室相关的政策性文本，建构名师工作室的外在支持生态，形成科学有效的人员遴选机制、工作室建设机制、评价激励机制，并给予充分的条件保障。在工作室人员遴选方面，区域名师工作室实行学员导师双向选择制，整个过程遵循“学员申报—中心审核—导师考评—师徒结对—行政发文”的流程；在工作室建设方面，通过“名师学员共建初步方案—专家论证审议方案—优化方案—建构实施路径与策略”的流程规范化名师工作室的建设活动，通过“建构活动课程框架与实施方案—专家审议—确立课程与方案—开展活动—评价反馈—经验交流—成果物化”的机制确保名师工作室开展学习活动的成效，通过“改进诉求(研讨话题)—活动设计—现场研讨—反思性实践—成果物化”的机制帮助区域名师工作室间实现制度化的共同提升并帮助他们更专业地回应区域学校改进的现实诉求，在上述过程中中心肩负活动审议、过程监管、专业指导、活动评价的多重职责；在评价激励方面，中心强调评价目的的发展性、评价主体的多元性、评价过程的形成性[10]，评价方式的数字化，通过名师教师领导力发展模型科学量化名师的教师领导实践评价工作，借助数字平台为每个名师工作室进行数字建档，包括工作室成员的成长与学习记录、工作室建设与发展动态记录、活动开展记录等，将工作室内部活动与成长的过程全程数字化，实现工作室建设过程的可追溯、结果的可视化。中心还通过建构专家审议机制引进多方力量助力名师将其工作室建设方案科学化、活动方案系统化(课程化)，在区域层面将名师工作室的经费支持、环境要求等制度化，实行多方共建共管。

(2)科学化名师工作室的内部建设机制与过程

名师工作室是以专业交往的方式引导优质的专业资源助力个体教师的反思性实践活动，工作室建构的学习活动、学习资源都是以外在信息的方式间接地影响学员教师的实践，因而在具体的工作室活动过程中需要探寻有效的活动机制，否则这些外在信息就难免产生意义的流变。实践中区域名师工作室采用“名师导学、同伴协作、课题研究、论坛(联合)研讨、成果辐射”等多种活动形式帮助学员教师发展他们的教师领导力：名师导学是名师与学员间进行师徒制学习的一种活动形式，其一学员教师通过浸润于名师实践场域中来习得他们娴熟、具身化的教学技艺与认知，其二名师基于学员教师已有的实践经验、学习特质在共性学习、指导活动之外，为其量身定做专业发展方案，提供针对性的学习机会与资源，创设发展平台；同伴协作指名师工作室内各成员间针对某一话题(问题)进行的协作研讨，学员教师通过群体反思性实践、经验交流不断地创生新认知；课题研究指基于名师专业资本、学员教师实践智慧对教育教学课题进行的专项研究，这既是群体智慧交互的一种专业方式，亦是问题解决的有效办法；论坛研讨指名师工作室群体间的研讨交流活动，既是名师工作室的内部研讨、成果展示活动，亦是名师工作室间智识交流活动；成果辐射指名师工作室将研究成果以论文(著作)、观摩研讨、论坛、数字资源、项目化培训等多种方式在更大范围内推广的活动，是工作室成果进行区域辐射的主要形式。教育实践问题解决的复杂性决定了区域名师工作室学习活动大多情况下并非单一的某种学习活动而是几种学习形式的复合。▲