课堂思维场的模型建构和特征分析

傅海伦， 张晓芸， 刘亚男

(山东师范大学 数学与统计学院， 山东 济南 250358)

随着思维心理学研究的逐渐深入，人们发现思维的品质是教育质量的关键，认识到思维是教育的核心任务，“培养思维品质是发展智能的突破点，是提高教学质量、减轻学生负担的最佳途径”[1]。钱学森先生曾倡导要把人当作一个集体来思维，在特定的课堂教学活动中，教师和学生就是一个交互共生的集体，师生思维相互作用便形成了无形的意识场域——思维场。已有的研究大多立足于以教师为主体的教学思维场，探讨如何在教学思维场中激发、引导学生思维以及在学科教学中如何设计情景和问题，对思维场模型结构和特征探讨较少，存在着对课堂思维场界定不清楚、特征把握不准确的现象。通过建立模型直观剖析课堂思维场的内部结构，把握师生思维相互作用的特征，才能有效指导教学实践。

一、课堂思维场的内涵

“思维”一词在杜威的《我们如何思维》一书中是指通过观察到的事物推断出别的事物的思想活动，它源于困惑和问题，需要加以引导和调节。“思维目的约束着思维的过程”[2]，在课堂教学的思维场中，教师思维的目的是向学生授业、解惑，学生思维的目的是认知和创生思维成果，师生思维必然存在相互作用。“场”是物理学中的一个名词，它“看不见，摸不着”，却表征出了物质环境里各种因素发生相互作用的空间范围，被广泛应用于社会科学领域，如：“格式塔”学派的代表人物库尔特·考夫卡首次将“场”的概念应用到心理学的研究之中，提出“心理场”的概念。思维场的概念起初被用于社会经济领域，后被引用于教学研究之中。

课堂思维场不同于物理学中的定常场，它是随时间不断变化的动态无形的空间范围，是师生群体以特定的课堂教学活动为客观载体，以群体内部之间、群体之间的交往互动为基础的思维交流、碰撞和共生的场域。它虽无形却实在作用于场内的物质，是“师生相互影响、同频共振的思维环境”[3]，使得课堂空间并非虚空。托尔斯泰曾说“知识，只有当它靠积极的思维得来，而不是凭记忆得来的时候，才是真正的知识”。死记硬背是学生思维活动被遏制的外在表现，故为了激发学生的思维活动，提高课堂教学的质量和效率，应建构活跃、同频的课堂思维场，让师生以课堂思维场为中介进行有效的交流互动，形成教学相长的良性发展局面。

二、课堂思维场的模型建构

(一)模型的横向结构

首先，课堂教学活动是由多个相对独立的个体组成的，在交往互动的过程中，个体思维越活跃所形成的思维场力的发散性和碰撞性越强。教师和学生所具有的教育经历、个人处事的观念和情感的丰富度等都有所差异，所以不同个体对于客观世界的反映、对知识的思考方式和接受度都是有差别的。如：教师在上复习导入型的一元二次方程的概念课时，教师的思维过程是先列举哪些一元一次方程便于复习，再列举什么样子的一元二次方程引发学生的认知冲突，从而介绍新概念；而学生的思维过程是先回忆一元一次方程的概念，判断给出的例子是否为一元一次方程，对没见过的例子会产生疑惑，从而开始思考。一般情况下教师的思维引领着学生的思维，学生的思维促生着教师的思维，师生群体共同编织着课堂思维场，通过思维场的作用力量共同推动有机共生的课堂发展。

其次，知识是指师生双方在教学实践活动中所认识到的客观世界的规律和人类的精神文明财富。思维场是师生双方为了有意义地交流、理解知识而产生和存在的，思维是知识生产、加工、传播、衍化和应用的中介，脱离思维的课堂教学必然是一潭死水，所以知识信息的流动是课堂思维场存在的前提。

最后，“思维活动是智力和非智力因素的统一”[4]，彼此密不可分，并且动机、情绪和意志等非智力因素“在智力发展中起动力、定型和补偿三个作用”[5]。教师在课堂教学中应努力调节到师生情感体验趋同的状态，为师生思维的碰撞营造良好的非认知环境，才能使思维场的价值功能最大化。

故本模型以教师和学生的两个主体为横向结构，以知识基础和非智力因素为基础条件，建立起思维场模型的横向结构。

(二)模型的纵向延伸

思维场不同于稳定的电场，它会随时间的推进而不断变化，场内的思维作用力也并非恒定，存在相交和反向作用的情况。根据思维场的内涵，毕鹏程等人提出的群体发展的五个阶段和姜正川划分的思维流的形成阶段等，现将思维场的形成过程分为激活阶段、调整阶段、活跃阶段、同频阶段和结束阶段。

1.激活阶段

思维过程是对知识信息加工处理的过程，学生的知识基础、思维材料的表征形式和动机、情绪等非智力因素是能否积极思维的限制条件。为了让学生快速进入学习状态，教师在进行正式上课之前一般会先发出“请大家安静下来，准备上课”的命令，再环顾四周，确保没有学生缺席和喧闹，为思维场的形成提供良好的纪律氛围。当学生从课间的活跃状态平静下来时，教师开始展示创设的问题情景，“情景创设与课堂设问作为课堂教学思维场的实践触点”[6]，创设贴合本节课的教学内容的问题情景，从学生的知识基础出发，将抽象的内容具体化、形象化，利用知识背景体现出教学内容的价值和意义，多感官调动学生思维的积极性，从而激发教师和学生思维的相互作用，激活课堂思维场。

2.调整阶段

调整阶段是师生共同认知教学重点的探究阶段，由于学生的知识基础和接受能力不同，该阶段学生可能处于不同的思维状态，“结合学生的参与情况，将学生的课堂思维分为超前型思维、同步型思维、滞后型思维和游离型思维”[7]。此时课堂思维场的相互作用力是较杂乱无序的，“超前型思维”的学生会主动预测教学进展，促生教师的思维活动，推动教学进度，思维作用力强烈；“同步型思维”的学生会跟随教师的引导活动，接收到教师的思维活动信号就会及时回馈，思维作用力适中；“滞后型思维”的学生在接收到教师和其他同学的思维作用时会延迟反馈，思维作用力较弱；“游离型思维”的学生没有在激活阶段及时开始思维活动，导致思维活动指向混乱，思维作用力极弱。此阶段，教师根据课堂情况通过对话交流等方式及时疏导不同思维类型的学生，激发学生的思维灵感，感知教学重点，思维场强度渐强。

3.活跃阶段

活跃阶段是师生在了解教学重点之后，注意力集中到抓住问题关键、解决教学难点上来，此时师生思维高度活跃且时间持续，产生“思维流”[8]。在此阶段，教师与学生之间、学生群体之间都积极地进行语言和非语言的交流，思维相互作用活跃，学生在不断地获得问题解决成功的情感体验后，学习效率达到最高水平，思维场场强最大。

4.同频阶段

在经历了高涨的思维活跃阶段，学生对知识的建构开始进入巩固阶段，思维作用力趋于平和。此阶段的学生利用在思维场活跃阶段获得的思维品质和解决问题的思想方法来解决新的问题，此时大多以学生自行解决问题为主，教师巡查辅导为辅，思维场强渐弱。

5.结束阶段

课堂是由师生双方的力量共同推动的有机共生的整体，那么课堂教学活动中的思维场固然是由师生共同编织的产物，是个体思维经过试探、冲突、碰撞而逐渐形成的有益于群体稳定的共同的思维成果。故当课堂结束之后，师生群体解散，不存在交流互动时，课堂思维场也随之消失。

本模型以四棱锥为框架，以教师、学生、知识基础和非智力因素为底面的四个顶点，以时间为纵轴建立课堂思维场的模型，如图1所示。

图1 课堂思维场模型

三、课堂思维场的基本特征分析

(一)运动特征：冲突和生成性

在师生群体发展所经历的“形成、冲突、规范化、执行任务和终止”[9]五个阶段中，以个体为中心的思维作用力在冲突和争执中逐渐形成一种集体的思维场力，慢慢建立起师生群体共同认同和维护的规范、模式和价值取向，即形成了以师生共同体为主体的思维场的作用系统。如：数学中在讲解“零向量与任何向量都平行”的规定时，有些学生会不免有“零向量的方向是不确定的，为何该规定成立？”的疑问，这时教师如果不具备完备的知识体系而是强制要求学生记住，就会抑制学生的思维活动，师生的思维运动就会出现冲突，此时的思维场会根据师生的冲突程度进行动态变化，可能会生成教师思维权威的课堂思维场。当教师和学生围绕这个问题进行探索分析时，师生的思维运动是同向的，在对问题进行探讨之后，达成一致认同的观点，并形成了此类问题的思维方式和思考角度，完成学生自身知识体系的建构。思维场中“同质性思维容易产生互补，而异质性思维容易出现碰撞和排斥”[10]，故冲突性和生成性是课堂思维场的运动特征。

(二)功能特征：引导性和规范性

课堂教学中的思维场包含着师生共同创造和认同的思维成果，它犹如一只无形的手，以相对统一的观念框架和思维方式引领和规范着场内成员的思维活动。故当个体思维活动过于发散时，会受到思维场边界的调节和约束。如在初中数学《认识无理数》一节中，教师和学生在练习判断无理数时形成了“先看小数是不是无限，再看小数是否循环”的思考模式，当个别学生在只根据题目中的数为无限小数就直接给出判断时，他就会被其他师生纠正或通过自我反思认识到错误，此时师生思维碰撞形成的思维场就对场内的“越界”的个体的思维进行引导和规范。此类引导和规范并不是强制的扭转，而是通过师生共同体的思维场影响个别学生的学习思维场，促使该学生的思维转化，培养学生严谨思维和自主思维的能力，个体思维水平的提高和个体的认同也一定程度上加强了师生思维场的场效应。

(三)状态特征：虚拟性和临时性

课堂教学中的思维场是师生思维的相互作用场，是抽象出来的用于形象描述师生思维运动的虚拟平台和意识场域，虽依附于现实中的物理空间但两者之间无实质联系。课堂中思维场的产生是以课堂教学活动的开展为前提的，是以师生的交往互动为基础的，当课堂教学活动结束时，特定的时空内师生之间再无交往互动和思维碰撞，那么思维场就消失了。由上述可知虚拟性和临时性是课堂教学活动中思维场的状态特征。▲