深度学习视域下“优质”中小学教师培训项目的审思与构建

孟 彦

(北京教育学院， 北京 100120)

追求“优质”的教师培训项目是促进教师专业发展过程中的关键一环。随着我国对新时代教师队伍建设的日益深入，如何提升教师的专业水平和创新能力成为当前教师培训项目的主流理念，这也对构建“优质”的教师培训项目提出了要求。打造“优质”的教师培训项目成为教师专业发展的核心议题。在此背景下，我们有必要审思如何去理解“优质”的教师培训项目，逐渐消除“无用”的教师培训项目，本文对其考量标准、关键路径和要素进行分析，试图为我国新时代教师队伍建设的实践提供参考。

北师大宋萑教授曾从学习本位的视角分析教师专业发展体系的建设，他认为教师专业发展有三重范式，分别是素养提升范式、自我理解范式和生态转变范式，从学习本位的视角来理解这三种范式，更加有利于适应教育改革的进程，并适应复杂多变的教育教学环境。他认为，在素养提升范式上，要以教师的学习主体性和建构性为核心，将外部知识与教师的实践经验相联系；在自我理解范式上，要注重教师的自我导向学习和自主知识管理；在生态转变范式上，要营造支持教师发展的学习环境并构建学习共同体2.0[1]。受这一观点的启发，我们有必要从教师学习效果的最终目标“深度学习”这一视域下去反思如何构建“优质”的教师培训项目，从而致力于帮助教师的专业成长。

一、深度学习：教师“优质”培训项目的考量标准

判断一项“优质”教师培训项目的标准往往从两个视角出发：一是培训的视角，即从培训者、培训内容或过程的立场来判断该项目是否为“优质”项目；二是学员的视角，即从学员是否在项目中实现专业成长来评判该项目。比较这两个视角，学员的视角往往更为深刻，且能够解释实践并具有较强的说服力。

我们判断中小学教师所上的课是否是一门好课，一般会考虑是否真正保证了所有学生都在课堂上学有所获，而对于在教师培训项目中教师学习的过程，我们也可以参照这样的视角，同一项目中的所有学员能否在该项目中获得较好的成绩也是“优质”教师培训项目的目标。根据笔者对所参与的教师培训项目的观察和访谈发现，只有真正实现“深度学习”的学员才能够在项目学习过程中积极参与、理解意义并将意义分解转化到自己的日常教学工作中，而表现不突出的学员更多的是基于浅层的学习，停留于机械或者应付完成项目组安排的任务[2]。

布兰思福特提出作为人类的学习主要分为三种样式，分别为潜在学习、非正规学习和正规学习，这三种学习样式之间基于各自的特质发生相互作用，从而保证有效学习的实现。正规学习就是有计划的所规定的学习，在教师学习过程中可以理解为教师参加培训项目过程中所接受的知识和技能学习；非正规学习一般是在问题解决过程中开展的学习，教师基于教学实践中所遇到的教学或其他问题试图寻求解决方法的过程，就是一种非正规学习。因此，非正规学习是一种个人取向的个人主义学习。潜在学习具有三个主要特点：一是在教育环境中产生的学习，二是包括知识和技能的学习，三是强调终身学习的重要作用[3]。潜在学习是支撑前两种人类学习的基本学习样式，共同保证了学习的有效性，也就是实现了深度学习。从认知科学的视角来看，深度学习必须是把新的观念与概念同既有知识与经验链接起来；学习者能够探究知识的因果关系并发现证据；学习者能够基于对话的方式来实现知识建构；学习者能够反思自身的学习过程等。基于诺尔斯提出的成人学习的六大特质[4]，我们可以这样来理解教师学习，即教师基于问题解决和现实需求的内部驱动，通过建构独立的自我概念，在丰富的个体经验基础上产生的持续积极的变化。因此，虽然当前将深度学习更多地是应用于分析学生的学习，但作为具有丰富个体经验的教师来说，实现深度学习更加重要，也是教师作为成人学习的最终归宿。

“优质”的培训项目的最终归属应该是更多的学员在项目学习中取得进步，也就意味着应保证更多的学员采用“深度学习”的方法，这自然而然成为判断“优质”的教师培训项目的关键考量标准。当前在教师培训项目中，更多的是注重教师的“学习”所发挥的意义，而“学习”必须是建立在深度学习的基础之上，它的目的在于追求更多的学员走向“学习”的“深度化”，追求更多的学员在项目培训中获得“成就”。

二、“情境对话”：“深度学习”实现的关键路径

“深度学习”作为“优质”教师培训项目的考量标准，在此基础上，需要进一步考虑，怎样才能实现教师的深度学习呢？

当前在多数教师培训项目中，仍然比较常见的现象是受过高水平专业化训练的专家们，从“自己的视角”出发去开发设计项目，虽然也开展了充分的学情调研，但更多的是专家们聚在一起设计或评价项目，虽然设计逻辑连贯、内容精心安排，但实际效果却是让学员无法以“学习主体”的身份真正融入其中，也就无法达到深度学习的效果。也就是说，项目设计得好也未必能够保证学员在其中学得好。

通过理解“深度学习”的核心要素，我们不难发现强调对话、探究和合作的理念是深度学习的主导理念和主流话语，同时要基于教师自身的经验基础来实现学习。如果只是从培训者的视角来开展项目培训，并无法能够真正与教师所参与的培训融合起来。培训者可以基于一个完善的、逻辑清晰的、具有明确评价标准的培训项目来为教师创设一个学习情境，但是这种情况下，教师真正投入学习后会发现并非能够严格按照这样的项目设计来实现学习效果。这时候就需要考虑如何保证作为学员的教师真正能够体验到项目的学习，也就是“情境对话”，让教师能够与所处的项目学习情境相互对话，真正感受所处的学习环境，根据教师自己的经验世界去开展深度学习。

“情境对话”主要受莱夫和温格提出的情境学习理论的启发，该理论认为学习是产生于社会环境中的一种活动，只有在具备真实的活动和与之适应的文化背景下，学习才会发生，因此教师需要进入真实的学习情境中；最佳的学习模式是形成实践共同体，因此教师要开展相互对话交流，在实践中获得知识；情境学习理论强调“合法的边缘性参与”，因此教师要积极融入学习实践情境中，提升自主学习的内在驱动力；提倡在现实社会活动中获取知识，因此教师要关注身边的现实知识[5]。

前文已经提到，深度学习视角下更加注重体验，也就是说学员作为成人学习者，本身具有一定的经验，如何将学员本身的经验与项目培训内容建立联系是深度学习的前提。如果单纯地为学员提供客观的知识、技能或者体验，学员并不能深入地融入所处的学习环境中，效果自然会大打折扣。因此，基于深度学习的“情境对话”应该是实现“优质”教师培训项目的关键。

“情境对话”对于实现学员在项目学习中的深度学习具有促进意义，也就自然而然地将“优质”教师培训项目的视角从“培训”转向了“教师学习”。具体来说，“情境对话”意味着作为学员的教师是基于自身已有的经验来建构对于所参与项目的感受和认知，通过这种认知的建构，来加深自己的学习建构，更加理解学习的意义，因此培训项目应该更多的是如何加深教师基于自身的经验来与项目中的“情境”形成互动对话，通过考虑如何帮助教师去理解所参与的项目或者所学习的内容来设计项目，归根结底，还是要充分考虑教师自身的视角和经验去进行项目设计。

三、知识、激发与转化：“情境对话”的深层力量

“情境对话”的真正含义不是刻意去关注教师，也不是做表面功夫，当前多数培训项目中对教师的学情调研流于表面，且多数学员在参加培训项目时并非自愿。“情境对话”为基础的教师培训项目是一种能够真正打动学员、激发学员内心的力量，并实现最终的转化与应用。教师“情境对话”的深层力量来源于知识、激发与转化。

(一)知识

前文提到我们在教师学习过程中应该避免对教师进行知识的灌输，但并不是说在教师培训中忽略“知识”的力量，“情境对话”是以知识结构为基础来开展的。教师作为成人学习者，他带着自己的知识结构、工作困惑来到项目中学习，首先需要实现的是教师能够在参与培训学习过程中意识到自己的困惑受到关注，教师可以基于知识的学习能够在自身知识结构基础上去建构新的知识来解决自己的困惑。现代学习理论认为“专家的知识是高度组织化和结构化的，而不是对事实和公式的罗列……专家知识的体系结构是围绕‘大概念’或‘大观念’而组织的”[6]。因此，“优质”培训项目中专家的作用是让教师感受到自己的困惑被关注，自己的“知识盲区”被激活，形成学习兴趣，并在理解知识的过程中，不断完善自己的知识储备。

(二)激发

当前比较常见的一种教师培训状态是教师与教师教育者之间、教师和培训内容之间的交流往往是一种纯粹的观念传递和心智培养，教师的学习缺少了自身与外界其他因素更加紧密、全面的联结、互动和沟通[7]。“优质”的培训者不应该是只给教师滔滔不绝地传授技巧，更多的应是一种将知识与情感、态度、价值观融为一体的状态。激发的核心内容是在点燃学员的学习热情，在教师的学习过程中，不是一种被动的学习，而是一种被激发出来的学习动力，关键不在于学员学习到了多少，更多的是形成了多大的学习动力。因此，激发的目的就是能够直接发现学员学习的“关键问题”，把项目培训的内容作为教师后续探索或转化的基础和动力，成为知识迁移的重要源泉。激发更多的是鼓励学员开展自我探究。教师学习过程中的自我导向与任务导向都是通过探究学习来影响适应性绩效[8]，也就是说教师通过探究学习的方式更加能够适应工作情境中的各项任务。

(三)转化

教师深度学习在学习方式上体现为知识的转化，教师自身在学习过程中对信息进行内化与转化，深度理解所要学习的内容，一般包括三个步骤：主动参与、联结组织和证明阐述[9]。“情境对话”就是在确保教师与自身经验或体验建立起深度联结基础上，强化对转化的认知，通过前文“知识”和“激发”的力量来最终真正实现知识的内化与建构。德国哲学家雅思贝尔斯在讨论学生教育时，强调教育的目的是发掘学生自身的潜能和力量，在自我觉醒过程中不断寻求真实的自我[10]。因此，教师在“情境对话”中不断激发起内心的潜能和力量，同时在寻求自我价值实现的过程中结合个人的经验重新认识和理解所学知识，重新建构真正适合自身发展需要的知识体系，最终实现转化。

四、学习共同体：“深度学习”的身份感知

“深度学习”是判断“优质”教师培训项目的考量标准，“情境对话”可以说是实现深度学习的关键路径，体现为知识、激发与转化三大要素。基于此，我们有必要回归到实现“深度学习”的最根本前提，就是“学习共同体”的构建与形成，帮助教师形成身份感知。

情境学习理论中强调，“共同体指向于一种共享的、相互明确的实践和信念……在一个情境中，学习者的身份是不断进行再生产的，学习者沿着旁观者、参与者到成熟实践示范者的轨迹前行”[11]。基于这一理论，“优质”的教师培训项目最根本的前提是教师处在同一个学习情境中共同完成任务，在完成任务的过程中实现专业的成长。虽然当前对于教师学习特别强调教师学习共同体，但是也处于浅层的学习共同体的理解。目前关于教师“学习共同体”的研究更多地聚焦于建设，忽略了教师作为学习主体实现专业知识和能力增长的过程及学习体验[12]。学习共同体的形成更多的是一种身份的转变，情境学习理论中也提到“学习共同体有助于为各个成员提供一种共享目标和身份的感觉，从而为学习和实践赋予真正的价值感和意义感”[13]。

身份感知是教师在其所参与的培训项目中感知到自己“共同体成员”身份的程度。“内部人身份感知”相关观点提出，身份感知有利于提升个体工作和学习的积极性，并且有益于能力培养，相关研究表明，内部人身份感知能够对人的创新行为起到正向的作用[14]。如果教师在学习共同体中形成更高的身份感知，就能够更好地开展学习，保证学习效果，积极投入其中，并提升创新水平和能力。因此，学习共同体是教师构建身份感知的“土壤”。教师在共同体中的“身份感知”是对所参与项目的学习具有的“身份认同”和“身份归属感”，更加有利于保证学习效果。有学者也对“教师身份”进行了研究，提出“教师身份”源于教师自我、人际群体及制度政策赋予角色的三方协商构建，具有稳定性和延续性[15]。基于“教师身份”的特性，建立其身份感知更为重要，对于教师学习过程中的“深度学习”更加有效。

五、思考与讨论

根据前文的结论，我们可以试图总结出一个深度学习视域下“优质”教师培训项目的构建模式(见图1)。图1表明“优质”教师培训项目的考量标准是“深度学习”，实现路径是“情境对话”，发挥出知识、激发和转化的三大作用，强化学习共同体中的身份感知。随着对这些要素的不断深入和完善，如何构建“优质”教师培训项目的奥妙就不断被揭示出来了，其构建模式也是在这些要素的基础之上不断丰富和改进的。

图1 深度学习视域下“优质”中小学教师培训项目的构建模式

打造“优质”教师培训项目是落实教育部关于新时代教师队伍建设任务的重要体现。2018年教育部印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出，必须加强“深化改革，优化顶层设计，推动实践探索，破解发展瓶颈，把管理体制改革与机制创新作为突破口”，“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”。这一政策方案激发了教师专业发展的动力，提供了发展保障。“优质”教师培训项目的构建是实现这一长远目标的必经之路。

(一)聚焦“深度学习”的质量观，回归教师培训的初心

对“优质”教师培训项目的追求是从一种质量观的视角去看待教师培训项目，不再重点关注培训的环境、资源和专家的头衔等，更多的是考虑教师的发展程度，教师到底在项目学习过程中学会了什么。真正优秀的培训者能够对教师产生思想、行为和情感方面的积极影响，帮助和鼓励教师进行深刻且卓有成效的学习，并对教师的专业成长具有深远的影响。范梅南曾提到“成为一名教师意味着教育智慧的最具个性色彩的体现……(仅仅具有教学行为技能)不能使人成为一名灵魂生命的鼓舞者和引路人”[16]。随着新时代对教师队伍建设的高要求，我们需要回到最初的问题“教师培训项目应该为教师提供什么样的学习？”，教师学习是基于问题解决和现实需求的内部驱动，通过建构独立的自我概念，在丰富的个体经验基础上产生的持续积极的变化。因此教师培训的初心应回归到“通过促进教师的学习保证教师产生持续积极的变化”，保证教师的深度学习，而不应只关注是否有“多名专家参与、多种理论基础、多样活动设计”等方面的教师培训项目。

(二)强化教师的主体角色，构建多元主体参与的网络

强化教师的主体性，首先，应满足教师的学习需求，遵循成人学习的特点和规律，在教师经验基础上进行知识建构，激发教师学习热情，充分转化迁移学习成果。其次，应将教师学习真正做到“做中学”。关注教师的学习过程，提升教师的“现场学习力”，确保教师的学习内容是“现场”，学习方式为“自主学习”以及学习目标为“回到现场中去”[17]。再次，加强教师与培训专家的深度交流。培训过程中培训专家应给予教师充分的时间去提出问题、思考问题和解决问题，充分了解每一位教师，探索适合的沟通交流方式，为教师学习提供更有针对性和有效的指导，同时通过“情境对话”中教师的学习体验，提升教师在培训项目中增强获得感以及实现专业成长。

多元主体包括培训机构的项目主管部门(如教务处、高校的培训项目管理中心)、培训专家、教师、学校等多元主体，他们是“优质”教师培训项目的参与者，更是合作者，必须保证多元主体的充分参与。培训机构中的主管部门是主导，培训专家是关键，教师是核心，学校是保障。培训机构的主管部门应建立起多方沟通的机制，确保教师与学校充分了解项目培训的“深度学习”理念，项目培训专家多方位了解教师学习需求等，共同探讨项目方案。

(三)构建教师学习共同体，突出意义的联结

前文已经强调教师应在学习共同体中加强身份感知，这是建立在“学习共同体”的构建基础之上的。“共同体”在牛津词典中有三种解释：一是一群居住在一起并且具有一定共性的人们，如社区；二是拥有共同属性或利益的状态，如雇主和雇员的关系；三是在同一区域共同生长或居住的、互相依赖的植物或动物种群，如食虫类鸟群。这一解释强调了一群利益相关者所组成的一个共同体，但是作为“学习共同体”更多的是强调意义上的共同体。“当代意义共同体的形成必须经过一个逐步建构的过程。也就是说，一个有明晰边界的社区、组织或其他类型的团体，不一定就能形成共同体的精神与实践。”[18]教师构建的学习共同体必须是基于共同的精神与实践的支撑，是意义的联结。布劳威尔和德廷杰曾提出了学习共同体的要素模型[19]，根据该模型，我们可以看出一个学习共同体由社会要素、物理要素、学术要素三种要素组成，且三种要素在“职业责任”的支撑下相互联系。因此，一项“优质”的教师培训项目：一要具备教师所要学习的专业知识和技能；二要为教师之间、教师与专家之间甚至教师与学生之间提供充足的交流机会，建立良好的社会关系；三要为教师提供适合的活动平台。

教师在“优质”的教师培训项目中具有共同的目标，有着明确的身份认同，在“情境对话”和共同体意义建构的过程中产生强大的归属感，并在不断发展进步中获得成就感，最终保证了培训质量的提升，实现教师的专业成长。▲