作业清单在习作教学中的应用研究

颜琳

[摘要] 作业的设计和评价是一项创造性的工作，科学地设计作业清单，有效减量增质，是一线教师亟须解决的问题。本文通过对习作作业现状的调研分析，设计了多样化的作业清单，以实践式、菜单式、导图式、闯关式的习作作业清单，提高学生习作兴趣和习作能力。

[关键词] 习作教学;作业清单;减量增质

“双减”即减轻学生的作业总量和减轻学生校外培训的负担，它是近期社会关注的焦点。可以说，作业是检验课堂教学有效性的重要载体。那么，如何科學合理地设计作业，保证既减量又增质？习作的作业清单该如何设计，才能有效提升习作兴趣和习作质量？我们将作业清单设计融入习作课题进行研究，旨在通过设计多样化作业，优化习作作业的方式，培养学生习作兴趣，提高学生写作能力，以提高习作学习效率。

一、习作作业现状的调查与分析

为了解学生对作业布置和设计的看法，笔者随机对300名小学低、中、高段学生进行了“小学语文习作作业设计的调查研究”的问卷。其中，低年级学生49人、中年级学生105人、高年级学生146人，中高年级所占比例最大。本问卷调查主要从“习作作业目标与兴趣”“习作作业布置的类型”“习作作业布置的难度”三个维度进行设计。通过分析调查数据，可以得出如下结论：

（一）习作的作业目标简单不明

设计作业首先要瞄准目标。为达成目标而练习，作业总量适中，花费的时与工就不会成为负担。相反，仅仅为了考试，负担就在目标脱靶时产生。瞄准目标，明确做作业的意图，是减轻作业负担的根本。数据显示，56.3%的学生将习作作业目的简单认为是应对作文考试，33.5%的学生不明白每次的习作目标，经常写流水账式习作，10.2%的学生甚至无目标地漫写作文，类似离题习作。可见，瞄准习作作业目标，迫在眉睫，必须改变低层次的、缺乏迁移、拓展、应用的作业，设计出有目标的高阶思维作业。

（二）习作的作业类型单一枯燥

大多数的学生把“采蜜本”“摘抄本”等作业作为习作素材积累，学生机械重复地抄写，根本不知道摘抄的好词好句好段“好”在哪里，该如何运用。学生没有真正内化习作知识和习作方法，在考试中还是不会应用于自己的习作。有时候，教师直接布置学生回家独立完成习作，对于习作能力差的学生，依然有负担，缺乏写作动力。据统计，89.6%的学生都不爱动笔完成习作作业，缺少习作兴趣。可见，设计多样化的习作作业势在必行，丰富有趣的作业类型有助于提高学生写作的兴趣。

（三）习作的作业难度随意拔高

数据显示，有45.6%的学生认为习作很难，有39.8%的学生认为较难，有14.6%的学生认为习作不难。可见，能顺利完成习作的学生只占14.6%，而大部分的学生或多或少都存在一定的习作负担。同时，有37%的低年级学生认为自己写出的作文字数不够，有72.2%的中年级学生认为写出的语句不优美以致教师给出差评，有68.9%的高年级学生认为自己的习作缺乏真情实感和逻辑条理。这些都来自教师对学生的习作评价，不仅打击了学生的学习积极性，也拔高了语文各学段习作教学的目标要求。实际上，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）规定，低年段学生写话通顺，而不要求字数;中年段学生有习作兴趣，能写观察作文;高年段能写内容具体、感情真实的习作，并未作逻辑要求。这些拔高性作业要求，增加了学生习作心理负担，降低了写作兴趣，形成负担的恶性循环——越不喜欢就越成为负担。

二、研制作业清单的价值意义

基于以上方面问题，课题组通过研制和使用作业清单，让写作成为有趣、能提升能力的事情。什么是作业清单？清单，本义是详细登记有关项目的单子;而习作作业清单，是将单元习作的目标要求以清单的形式具体罗列出来，是将简化的语文要素细节化呈现，借助作业形式分步骤完成习作。[1]也就是说，每一课时的作业都包含着不同的语文要素达标要求，以不同的作业类型训练不同能力，待作业完成后，学生依据具体可操作的评价量表评估自己是否达到学习目标，从而有评改标准地进行互评互改。

（一）作业清单有助于明确习作目标

作业清单犹如一个“提醒器”，让学生时刻自我反思：这一课我学会了吗？我是否达到学习目标的要求？我能完成哪个层次的作业？可见，清单对学习目标的预设有着积极作用。学生可以利用作业清单明晰习作训练要求，预设写作的框架和思路，为构思作文、明确习作任务做好准备。例如，统编小学语文教科书（以下简称“统编教科书”）四年级上册第三单元习作《写观察日记》，学生可以在作业清单中明确学习目标：（1）能突出连续细致地观察;（2）能清楚描述观察对象的变化过程;（3）能抓住事物的一两个特征;（4）能运用比喻、拟人等方法进行准确生动的描写。这种作业清单的目标制定，既关注学段目标，又针对本单元习作目标，以清单条目的形式呈现给学生，剑指核心要素，使习作教学不偏轨。

（二）作业清单有助于指导分层作业

作业清单对每一节课应掌握的知识进行认知维度的界定与区分，直观地让教师看到学生在这一课的学习中，认知活动应处于哪一层级水平，还有哪些可发展的空间，可以采用哪些不同形式的教学，还能组织哪些更加丰富多彩的教学活动。这些都可以通过作业清单对学生进行分层指导。教师要根据具体的教学实际，灵活地布置菜单式分层作业，让学生自主选择作业菜单的习作内容。如此一来，既关注学生所具有的个体差异，也让不同能力的学生找到自己的发展区间，收获成功的自信，从而调动写作的兴趣。

（三）作业清单有助于检测习作能力

学生习作能力的发展是不平衡的，着力于文从字顺的能力，还是选择言语运用的能力？作业清单的一大亮点就是将需要过关的习作能力知识点在作业中清晰简明地陈列，让学生在自我评价作业的“学习效果自查表”中，很容易明确自己所要掌握的关键知识，检测自己所应该具备的能力，使得对习作核心能力知识的检测更加精细明了。因此，精细化、颗粒化的评价作业有助于推进单元习作检测，保障学生高质量、高效率地完成习作。

三、作业清单在习作教学中的实施路径

作业清单以学生为本位，立足学生学习的角度设计，这是以朱则光教授《以学习为中心的教学设计》的理念而研制的过程性作业清单。[2]围绕习作教学作前、作中、作后三大环节设计多样化作业清单，要让学生知道习作前该做什么、习作中如何写、习作后如何检测以及对标修改。现以《写观察日记》为例，展现笔者在习作教学中研制与使用多样化作业清单的经验做法。

（一）实践式作业清单的研制与使用

迪伦·威廉在《融于教学的形成性评价》一书中将所有的学习归结为三个关键过程：明确学习者当前的学习状况;确定学习者要去哪里;决定学习者如何到达那里。[3]这一学习理论，可为作业清单的设计指明方向。首先，教师要了解学习者当前的学习状况（学情），确定学习目标（去哪里），从而设计作业清单（怎么去）。《写观察日记》是中年级观察习作的训练重点，它是在三年级“留心观察，将观察过程写清楚”的基础上，指导四年级学生进行“连续观察，学写观察日记”。因而这一单元的习作目标，旨在培养学生循序渐进地掌握连续观察的方法，并把观察所得融入习作表达，准确生动地写清楚事物的变化过程。

明确了这一目标和学情起点，教师要布置一些有针对性的、简单可行的观察实践性作业，为写观察日记做准备。在教学《写观察日记》前，教师可启发学生从不同角度连续地、细致地观察，如多角度、多感官地观察植物、动物、自然现象、科学实验等，重点抓住事物的特征，观察事物的变化，并将阅读习得的准确生动的语言表达方法移至本单元习作中。如表1所示，设计“实践式”预学作业清单。

正所谓生活即教育，实践式预学作业清单的设计要贴近学生生活，教师要了解学生对哪些作业类型感兴趣及可操作性程度，通过预学作业清单，充分调动学生的实际动手、动脑能力，提高学生完成预学清单的积极性。而且，学生的实践式作业类型可以采用体验作业、观察作业、实验作业、调查作业等，习作前丰富学生的写作素材。如体验生活中各种趣事、连续观察生活的点滴小事、动手做一做小实验、调查研究生活热点问题，这些都是统编教科书单元习作素材，都可以作为习作的实践性作业。同时值得注意的是，实践式预学作业清单还要关注实践者的自我评价、家长评价，如观察是否细致、连续，实验过程是否分步骤详细记录，只有通过了家长评价，等级“优良者”才算过关。

（二）菜单式作业清单的开发与应用

依据《学习、教学和评估的分类学》中的“认知能力层级”理论，借助菜单式作业清单，可以让不同能力层次的学生在自己的最近发展区，对应提升识记、理解、应用、分析、评价、创新六个层级认知能力。[4]开发菜单式作业清单，即将作文形式、作文要求细化为类似餐馆菜单的可操作清单式的“菜品”，提高习作分层作业的趣味性。研制者要以统编教科书每个单元习作为依托，以单元习作目标、核心知识与能力、总体评估为导航，仔细搜索指向习作目标的知识能力点，罗列出一个个具体条目的写作要求，对照“厨艺等级”做出过关评价。如此，学生能按菜单式作业清单中罗列的写作要求搭建写作框架，呈现不同认知能力层级的习作。这样设计作业，既有助于不同能力层级的学生把握写作内容，又明确了本次习作评改的标准。如表2所示，设计菜单式分层作业清单。

（中等） 菜肴：表格式日记 能用表格记录事物的颜色、大小等变化，归纳整理观察内容。

识记（特长生） 甜点：图文式日记 能连续细致地观察，记录观察所见，配上照片或图画。

学生可以根据自身的优点和爱好，自主选择“作业菜品”。写作能力强的学生可以选择“连载式日记”，写完两三篇后，教师再有针对性地指导点评、修改提升，培养学生的创新习作能力;写作能力弱的学生可以选择“表格式日记”“图文式日记”，教师让他们连续观察事物的变化，画一画，填一填，写一写，要求表达通顺连贯即可。这样手抄报式的“图文日记”，既降低了习作难度，又融合多学科能力，显著提升学生的习作兴趣。总之，菜单式分层作业尊重学生个体差异，尊重学生自主创新的学习成果，教师要尽量捕捉学生作业清单中的亮点，让他们在各自特长中多元发展。

（三）导图式作业清单的思维支架训练

导图式作业清单是指围绕习作目标，设计“选材导图”“框架导图”“细节导图”的思维作业，引领学生进行习作构思，这就像帮助学生找到习作路线图，便于指导学生拟定当前的写作任务清单。所以，在教学《写观察日记》时可以设计导图式作业清单（如图1），让学生填一填，开动脑筋完成思维导图。在作业清单中，学生的发散思维得以训练，他们认为植物可以抓住茎、叶、花、果实的形状、颜色、大小的变化进行描写;动物可以抓住蚕的生长变化过程、捕食特点等进行观察;科学小实验可以抓住实验准备、实验过程、实验结果写清楚;自然现象可以抓住云朵、月亮的形态、颜色变化进行描写。如此，学生通过自主完成导图式作业清单，写作思路得以打通，获得了习作学习的思维支架。

（四）闯关式作业清单的对照与评价

习作评改通常由教师对学生习作进行综合评价，但学生看不懂教师的点评，从而缺乏自主修改能力。为调动学生主动参与评价的兴趣，我们改变以往的表格式习作评价表，以“游戏闯关”的方式设计评价作业（如图2），引导学生应用自我监控策略，对照单元习作的常规评估目标和专项评估目标，检测自己是否达标，是否过关。

例如，《写观察日记》的常规评估目标是“我能观察周围事物，通顺地表达所见所感，无错别字，无标点错误”，这也是课程标准对中年段学生提出的习作目标，是基础性作业目标。并且，设计本课习作的专项评估目标：我能以日记格式连续描述事物的变化，并用上观察时间的衔接词，使文章更有条理。这是在三年级“留心观察，把观察到的事物写清楚”这一下位评估目标的基础上，针对四年级所提出的“连续观察，学写观察日记”上位评估目标。而“我能细致观察，多感官写出事物的特点”则是引导学生抓住事物特点，运用平时积累的新鲜感词句进行表达;“我能運用比喻、拟人等方法准确生动地描述事物变化过程”是在明确本单元的阅读要素“体会文章准确生动地表达”之后，要求学生运用习得的写作策略知识指导写作实践，在阅读中学习表达，达到读写共生、融合一体。“我能写出自己的想法或心情”既体现了在观察日记中要有观察真实所见，写出内心的感受，也使文章内容更能打动读者。如图2所示，设计这五关作业，旨在变“表格化评价表”为“趣味性闯关作业评价”，变“模糊评价”为“可视化作业评价”，使学生对照学段目标和单元习作要求，有针对性地精批细改，提高自我修改能力。

基于以上对习作作业的调研和分析，我们更加明晰习作作业改革的方向，并通过开发和研制多种形式的习作作业清单，使学生在多样化的作业清单中轻松写作，达到学习目标，促进学生习作能力的整体提高。

[本文系福建省教育科学“十四五”规划2021年度立项课题“基于‘五项管理’背景下的小学习作‘导图式’作后指导教学模式的研究”（项目编号：FJJKZX21-198）研究成果]

[参考文献]

[1]潘瑾.评价清单：小学习作评改教学三维之变[J].小学语文，2016（Z2）：93.

[2]朱则光.以学习为中心的教学设计[M].北京：中国人民大学出版社，2020：101-103.

[3]迪伦·威廉.融于教学的形成性评价[M].南京：江苏凤凰科学技术出版社，2021：89.

[4]安德森.学习、教学和评估的分类学[M].上海：华东师范大学出版社，2007：205.