借助“阅读策略”，让单元深度学习落地生根

王宁

【摘 要】统编版语文五年级上册第二单元编排了阅读策略单元“提高阅读的速度”，同册第八单元再次明确提出“用较快的速度默读课文”这一要求。本文解读了“提高阅读的速度”“提问”“联结”“图像化”等阅读策略在统编版语文五年级上册第八单元的编排意图，并为一线教师教学该单元提供了具体的教学建议。

【关键词】阅读策略 深度学习 学习评价

阅读策略属于广义学习策略的一部分。一个优秀的阅读者能够有意识地在阅读中使用阅读策略，从而与文本进行互动，更深刻地理解文本内涵。掌握阅读策略已成为衡量学生学会学习、具备思维能力的标志。因此，统编版语文教材的重大变革之一是在三至六年级专门安排了“预测”“提问”“提高阅读的速度”“有目的地阅读”这四个独立的阅读策略单元，以期改变以往混沌、被动的学习状况，引导学生掌握多样的阅读方法，切实提升学生的阅读力。因此，教师应有意识地将阅读策略和“思考的语言”整合到日常教学实践中。

统编版语文五年级上册第八单元的人文主题是“读书明智”，语文要素是“根据要求梳理信息，把握内容要点”“根据表达的需要，分段表述，突出重点”，从而编排了《古人谈读书》《忆读书》《我的“长生果”》三篇课文以及口语交际、习作、语文园地等一系列板块。在该单元，编者对阅读策略进行了多次精心的编排，意在提醒师生：学习了一种阅读策略后，要在課内外阅读中不断迁移运用;要通过自主、反复的实践，让学生不断体验和感受阅读策略的作用，逐步达到熟练、综合运用的程度，进而成为一名优秀的阅读者。

一、研读教材，领会阅读策略在单元中的编排意图

（一）不断巩固“阅读要有一定速度”的阅读策略

《忆读书》的课后第一题：“用较快的速度默读课文，说说作者回忆了自己读书的哪些经历，她认为什么样的书才是好书”，以及自读课文《我的“长生果”》的课前提示：“用较快的速度默读课文，说说作者读过哪些类型的书，她从童年读书、作文中悟出了哪些道理”，这都是在步步落实该单元语文要素——学生根据要求梳理信息，把握内容要点，即在梳理信息的过程中，通过提取关键词语把握要点，得出观点，在读书方面受到启发。这也是在不断巩固五年级上册第二单元“学习提高阅读速度的方法”这一阅读策略：带着问题读可以加快阅读的速度;读得快还要想得快，要做到一边读一边想，圈画出关键词句，才能及时捕捉有用的信息。这实际上是在提醒学生：提高阅读的速度，并不是要一味地求快，有时也需要细细品读，要根据阅读需要灵活运用。这也是在提醒教师：要从读懂内容这一目的出发，结合文章特点，有针对性地设计问题清单，再从学生的反馈中检测学生是否真正理解了文本内容。

（二）熟练运用“提问”的阅读策略

“以下提问对学生有正向效应：‘阅读文本时提出连带问题;在学习结束时提出问题;教导学生如何在学习中提出问题;鼓励学生在阅读文本时大声向自己做出解释。’”《忆读书》的课后第三题：“你是否赞同作者的这种读书方法？和同学讨论，说明理由”，以及《我的“长生果”》的课前导读：“用较快的速度默读课文，说说作者读过哪些类型的书，她从童年读书、作文中悟出了哪些道理”，这都是运用了学生熟知的“提问”的阅读策略。前者启示学生不要盲从于权威，侧重于培养学生的发散思维与思辨能力;后者则紧密围绕该单元的语文要素，侧重于对内容的理解;两个问题都具有思考的价值。这提示学生可从阅读前、阅读时、阅读后等不同时段提问，从内容、得到启示等不同的角度提问。学生在尝试解决问题的过程中，对文本的理解就会层层深入，语文的“深度学习”就会真实地发生。

（三）灵活使用“联结”的阅读策略

与文本产生联结，是最强有力的一个策略。“联结为其他所有的阅读策略的实现创造了路径。”联结的方式是多样的，可以在阅读中建立“文本—自己、文本—文本、文本—世界”之间的联结。当然，联结要有一定的意义，要能推动学生思维的发展。《古人谈读书》的课后选做题：“联系自己的读书体会，说说课文中的哪些读书方法对你有启发”，以及《忆读书》的课后第二题：“结合自己的读书经历，谈谈你对‘我永远感到读书是我生命中最大的快乐’这句话的体会”，包括该单元“交流平台”中的表述：“读了法布尔的《昆虫记》，我对与动物有关的书很感兴趣，就又读了布封的《动物素描》和比安基的《森林报》”，这些内容的设置实际上是编者在提醒学生在阅读时要注意“联结”阅读策略的使用。上述的三处联结，聚焦了文本的关键处、理解的疑难处、阅读的延伸处，能让学生更好地把握文本的内涵，使阅读的视角辐射文本的理解、作者的生命体验和学生的已有经验，因此是有示范价值与思维含量的。进行这样联结性的阅读，能有效拓展学生思维的深度与广度，使学生达到深层次、高质量的阅读效果。

（四）渗透运用图像化的阅读策略

图像化策略是将知识可视化，兼具描绘想象、提炼要点、建立新的概念。联结有多种形式，如情节梯、韦恩图、思维导图、故事地图等。第八单元口语交际“我最喜欢的人物形象”板块，有这样的表述：“交流之前，搜集并整理你最喜欢的人物形象的相关信息，照样子填写在表格里”“交际时要利用好表格里整理的信息，有条理地讲述”。这实际上就是在提示学生：阅读完一本书后，可以运用图像化的阅读策略，对阅读的主要内容进行概括、提炼和整理，整理成要点图的形式，从而突出重点概念，提升阅读效率。这样，在学生进行口语交际的时候，表格就作为一个支架，使陈述的学生做到言之有序、言之有物;使听者能抓住重点，更易理解表述者的内容。图像化往往具有画龙点睛的作用，对学生重组认知结构、有效学习具有很大的促进作用。

二、依托阅读策略，设计促进深度学习的“脚手架”

（一）紧扣要素，统筹安排单元教学

“有证据支持这一事实：当课程内容经过整合，与个人密切相关时，学习的效果更好。”在教学统编版语文五年级上册第八单元时，教师可借助阅读策略，在阅读与鉴赏的基础上，通过表达与交流、梳理与探究等言语实践活动，整体设计单元教学，引导学生展开深度学习。

这一单元主题情境可确立为“爱读书，会读书”。教师可设计系列学习任务。

任务一：分享今人的读书故事。把《忆读书》《我的“长生果”》两篇课文作为一组进行教学，借助摘要策略，分别依据《忆读书》的课后习题1和《我的“长生果”》的课前导读，组织指向“根据要求梳理信息，把握内容要点”的学习活动。引导学生在阅读交流的过程中，逐步完善表格和结构图，从而把握课文的内容要点。在教学《忆读书》时，教师可引导学生重点关注有没有遗漏信息与信息提取的准确性。教师还要在学生厘清作者的读书经历后，引导学生相互交流梳理信息的方法。如“用各种符号在书中圈画”“按时间顺序分条列出信息”“根据具体要求进行表格的分类”等。学完这一组课文，教师还可让学生阅读作家肖复兴的《读书知味》，让学生梳理作家关于读书方法与观点的信息，使学生在阅读实践中进一步夯实语文要素。

学生学完《忆读书》，梳理了冰心的阅读感受后，教师可结合语文园地“词句段运用”的第一题，让学生补充阅读“生活里没有书籍，就好像没有阳光”等名言，表达自己对书的感受。学完《我的“长生果”》后，结合语文园地“词句段运用”的第二题，引导学生进一步感受阅读与写作的关系。

任务二：感悟古人的读书态度与方法。学习《古人谈读书》《观书有感》，借助注释和搜集的资料，用自己的话说说诗文的大意。再联结已学的课文与自己的读书体会，说说诗文中的哪些读书方法、态度对自己有启发。在学习《古人谈读书》时，要注意读好停顿、长句子的断句，在朗读中要能通过节奏、速度、重音和语气的变化，把作者要强调的主要观点表达出来。教师还可引导学生拓展研究三国董遇的“冬者岁之余，夜者日之余，阴雨者时之余”三余读书法，或张之洞的“贵博、贵精、贵通”三贵读书法。学完本单元的所有课文后，让学生结合本单元“交流平台”的学习，总结交流读书的方法、找书的方法，整理自己的阅读书目单。

任务三：围绕“读书”这一主题组织开展实践活动。教师可在单元学习的过程中，让学生用学到的读书方法进行阅读实践，如读一读课文中提到的《三国演义》《刘胡兰小传》等书籍;还可以本单元语文要素和习作要求的达成为目标，组织多样的阅读活动。

活动一：辨析读书之法。在学习《忆读书》后，开展辩论比赛，辩题为“开卷有益VS开卷无益”或“一知半解式读书的利大于弊VS弊大于利”。教师可推荐学生拓展阅读巴金的《小时背书有好处》、朱光潜的《从我怎样学国文说起》等文章，作为自己辩论的依据。注意说明理由时，要用上“首先、其次、最后”或“一、二、三”等词语，分条表述，把理由说清楚。

活动二：品味读书之乐。结合《忆读书》课后第二题：“结合自己的读书经历，谈谈你对‘我永远感到读书是我生命中最大的快乐，这句话的体会”，进行以“读书的快乐”为主题的口语交际。在交流的过程中，引导学生联结《忆读书》《我的“长生果”》中的读书故事，分享自己的读书心得、故事或难忘经历，要求分段表述，突出重点。

活动三：分享书中或影视作品中的好友。进行以“我最喜欢的人物形象”为主题的口语交际。教师可在本单元学习之初，提前布置口语交际的任务，让学生有充分的时间选择要介绍的人物形象。交流前，要求借用图像化策略，让学生搜集并整理好最喜欢的人物的相关信息。交流时引导学生利用好表格里整理的信息，分条讲述，把理由说清楚。

（二）迁移运用，着力提升关键能力

语文教学应基于文本与学生的最近发展区，着重培養其“语言自主学习与建构的能力、对不同特质文本的阅读能力、独立负责的思辨能力、基于言语交流任务的创造能力等关键能力”。因此，教师在教学中不应仅限于传递具体的语文知识，而应着眼于促进学生关键能力的发展来设计学习活动。

《古人谈读书》在说理上，先从反面论述：心不在此，则眼不看仔细，心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也。再从正面论述：三到之中，心到最急。心既到矣，眼口岂不到乎？从正反两方面阐述观点，显得思虑周到，表达全面而深刻。教师可引导学生迁移运用这一语言图式，从正反两方面阐述“眼到”“口到”的重要性。教学《忆读书》时，教师可运用上下文联结策略，学习作者将《水浒传》与《荡寇志》两本书进行比较、自然抒发阅读感受的方法;教学《红楼梦》时，学习作者运用“先抑后扬”的手法;还可引导学生感受“夹叙夹议”的手法，在这里，议论是对叙述的深化，是思想的升华。这些不易发觉的写作秘妙，值得学生驻足赏析、品味。在以“读书的快乐”为主题的口语交际板块中，教师可引导学生尝试运用“夹叙夹议”的写法，使其表达更具个性化，更有思维的深度。

（三）以生为主，呈现丰富的学习样态

“基于学生学习的教学不仅是教学本质的体现，也是学生形成学科核心素养的必然要求。”在单元教学中，教师要积极创设浓郁的阅读氛围与真实的学习情境，建构符合学生年龄特点的、充满开放性、研究性和合作性的学习实践空间;要充分发挥学生的主体性，让课堂呈现读、写、思、说、做、演、画等丰富多样的语文学习样态。

在学习课文《忆读书》《我的“长生果”》时，教师可借助监控理解策略，让学生填写阅读监控单，记录“我的初读感受”和“我的疑惑”。单元学习完后，教师可引导学生运用图像化策略，梳理信息，整理单元内容要点。我们不妨来看一个学生凝练成的思维导图：读书态度——实事求是、勤勉进取;读书方法——心到（默而识之、积极评价）、眼到、口到（不耻下问），一知半解地读，多读书（比较阅读），读好书，记笔记;读书心得——读书好、“长生果”、营养品。教师可引导学生在单元学习的基础上，开展以“读书的快乐”为主题的读书报告会。报告会的形式多样，可以有“我当作品配音师”“精彩片段赏析”“创意书签的设计”“亮点摘要书”“戏剧表演经典情节”等，使学生在分享阅读经验的同时学会读书，进一步激发学生读书的热情。

三、借助自我监控策略，实施积极的学习评价

自我监控策略指对阅读活动实施计划、监视、评估，并做出合理调整、采取适当的措施解决阅读过程中出现的各种问题。有效监管自己的阅读过程，不断对其进行积极主动的计划、检查、反馈、控制和调节，是提升阅读质量、取得事半功倍效果的有力举措。自我监控策略的运用贯穿于阅读的整个过程。教师应有意识地在单元学习的全过程中培养学生的自我监控能力，使学生逐渐成长为独立、自主、高效的学习者。

计划阶段。阅读前，教师可提示学生追问自己：对本单元的学习，我设定了哪些学习目标？看了《古人谈读书》《忆读书》《我的“长生果”》这些文章，对于此类话题，我已有哪些了解？我能根据题目对内容进行预测吗？作者为什么要写这类文章？

控制阶段。阅读时，我是否将课文与自己读过的书籍或经历过的事件主动联结？我需要对重要的文本进行圈画或做笔记吗？我能主动对不明白的地方进行追问，寻求解决问题的途径吗？我能结合关键信息，解答阅读中遇到的困惑吗？我能对文本相关内容进行推论吗？我能不断修正、补充或质疑自己对文本的理解，以及对读书方法、意义的认知吗？

反思阶段。阅读后，我是否找到了问题的答案？我能产生新的、值得思考的问题吗？哪些是我读到的最新奇或有趣的内容？我对课文内容、人物形象、情感主旨有更深层次的理解吗？我能把课文浓缩成内容梗概、概念图、表格、提纲或思维导图吗？我能用自己的语言重述作者的观點吗？我能将习得的相关阅读方法迁移运用到后续的课外阅读中去吗？我能积极主动地与别人分享此单元的阅读感受吗？我能找来作者的其他作品进行对比阅读吗？

【参考文献】

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