基于PBL 的对分课堂与SP 相结合模式在中医诊断学教学中的应用*

依秋霞

（辽宁中医药大学附属医院中医诊断学教研室，辽宁 沈阳 110032）

中医诊断学是衔接中医基础与临床各科的一门桥梁课。本课程的主要内容是四诊及辨证，这也就决定在教学中既要重视理论知识的学习，也要重视临床技能及中医思维模式的培养。这与高等教育的最终目标不谋而合，即培养具有知识、技能、创新和健全人格的高素质人才[1]。

中医学是实践性很强的人文科学。如何培养学生的中医思维模式、实践操作能力以及与人沟通的能力？如何激发学生学习的主动性和积极性，培养学生终身学习的能力？这些都值得我们深思，笔者在前期的教学改革基础上，始终秉承“以学生为中心”的教学理念，提出基于PBL 的对分课堂（Presentation assimilation discussion，PAD）与标准化病人（Standardized patients，SP）相结合的教学模式，为深化中医药高校教学改革、促进医学人才培养、并且为相关课程提供有效的学情分析提供依据。现将研究结果报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选取2018 年2 月—2018 年6 月辽宁中医药大学开设中医诊断学的中医学专业（5+3）的120 名学生（2 个平行班级）。将研究对象随机分为对照组（A 组），男生25 人，女生35 人；平均年龄18.24 岁。实验组（B组），男生27 人，女生33 人；平均年龄18.36 岁。实践课进行组内分组，将A 和B 各分成2 组，A 组（a、b）和B组（a’、b’）。2 组学生的中医基础理论考试成绩、男女比例、平均年龄等方面差异均无统计学意义（P ＞0.05），具有可比性。由同一名教师对学生进行理论课的授课，学习内容为中医问诊且学时数相同。

1.2 研究方法

1.2.1 理论课 A 组采用传统对分课堂形式进行中医问诊内容的讲授，总计12 学时，每周上课3 次，连续2节，每节40 min。第1 周前2 节课为教师讲授，要求学生课上认真听讲，课后自主阅读、学习讲授内容，写出读书笔记。3～4 节课上课前提交作业，第3 节课，学生针对课本及教师讲授的内容和个人学习的体会，进行分组讨论（4 人/组），并且分享学习体会，互相答疑，并解答教科书章节后面的复习题。第4 节课前一半时间继续讨论，后一半时间教师对分组讨论中出现的问题答疑，展示、评点部分优秀读书笔记。第1 周5～6节课，教师讲授，要求学生课后自主阅读、学习该章内容，完成读书笔记并于第2 周上课前提交。第2 周的模式与第1 周类似，都是理论授课与学生讨论交替进行。

B 组理论课与传统对分课堂组的基本一致，只是在学生进行分组讨论时采用PBL 法，前者针对教师提出的若干问题进行讨论，后者学生进行自由讨论，并形成文字材料上交。

1.2.2 实践课 实践课进行组内分组，将A 和B 组随机各分成2 组，A 组（a、b，各30 人）和B 组（a’、b’，各30 人）。a 和b 组的授课方法如下：由2 名临床带教教师进行中医问诊的实训课，选取临床典型病例4 个，首先由教师演示问诊过程，每个学生自由练习，最后由指导教师采取讲重点、讲病案、讲思路的方法进行分析总结。a'和b'组利用SP 进行授课，10 名SP 由大学SP 基地提供。具体授课方法如下：按3 人每组随机分为10 个小组，每小组安排1 名SP，每位小组成员分别与SP 进行交流，完成病史采集和病案书写后，首先由SP 对学生在病史采集过程中的不足之处进行反馈，使学生能够及时了解自身存在的问题，然后由指导教师采取讲重点、讲病案、讲思路的方法进行分析总结。传统实践教学组和SP 教学组总学时相同均为4 学时，待2 组学生均完成课程教学后，统一进行理论考核与问卷调查，评估2 组的教学效果。

1.3 学情分析 在整个授课过程中，教师通过观察法、谈话法、调查问卷及理论知识考试的方法对学生进行学习能力，认知能力，知识掌握能力的评价分析。

1.4 统计学方法 统计学方法采用SPSS 22.0 统计软件进行数据录入和统计分析，计量资料以（）表示，行t检验；计数资料以率（%）表示，行х2检验。P ＜0.05 为差异存在统计学意义。

2 结果

2.1 理论成绩与实践技能成绩比较 理论成绩及学生满意度B 组明显高于A 组，且差异有统计学意义（P ＜0.01）。见表1。

表1 理论测试成绩与学生满意度比较 （，分）

表1 理论测试成绩与学生满意度比较 （，分）

注：与A 组比较，*P<0.05。

2.2 实践技能成绩比较 实践技能成绩B 组明显高于A组，且差异有统计学意义（P ＜0.01）。而a 与b、a’与b’组间对比，有差异但无统计学意义（P ＞0.05）。见表2。

表2 实践技能成绩比较 （，分）

表2 实践技能成绩比较 （，分）

注：与a 组比较，*P>0.05；与a'组比较，△P>0.05。

2.3 学情分析 在教学过程中，通过观察法、谈话讨论法、资料分析法和问卷调查法评价学生的学生状态。

3 讨论

3.1 对分课堂的进阶 当前大学里的一个普遍情况是，教师抱怨学生不热爱学习，学生抱怨教师不认真教书。“对分课堂”教学法是上海复旦大学张学新教授2014 年首次提出的，此法很好地融合了讲授式与讨论式课堂的优点，有可能切中目前师生的问题症结，通过理顺教学模式来化解双方对立的困境，让大家看到学生们其实有积极的学习动力，且教师们其实有深刻的教书育人的责任感，给中国的大学教育带来实质性的改变。

“对分课堂”把教学分成3 个主要环节即讲授、内化吸收和讨论，此法符合个体获取知识的认知心理规律。经过全国51 所学校59 个院系75 位高校教师的实践证实，此法能够很好地激发学生的学习热情，调动学生的学习主动性，也充分发挥了教师教授知识的责任。笔者经过3 年的“对分课堂”实践，也深感此法的优势所在。但是，从教学实践中也发现对于前期知识相对薄弱的学生来讲，教师适当地提出主要问题，让学生思考讨论，能过起到更好的教学效果，从本研究结果也可以看出学生比较喜欢教师提出问题，干预讨论过程，学生满意度及考试成绩均较高。

3.2 借用SP 提升实践教学质量 标准化病人又称模拟病人，是指那些经过系统培训后，能够恒定、逼真地表现患者真实临床情况的非医技工作的正常人或病人。经过培训后，SP 能够发挥扮演病人、充当评估者和教师3 种功能[2]。中医诊断学教学的核心是培养临床实践技能以及与之相应的基本概念和基本理论。本学科的最显著特点是临床技能与基础知识的相融合。为了缓解临床教学资源紧缺的现状，解决理论与实践脱节的弊端，本课题在借鉴SP 的基础上，结合中医诊断学自身特点和教学要求，在中医诊断学实训课教学中引入了SP，并获得参与师生的一致好评，从研究结果可以看出有效提高了学生学习的主动性和积极性，教学效果明显。

中医诊断实训课的重点在实践，学生需要在真实或仿真的情景中不断锻炼，才能培养其整体观念、辨证能力以及进行正确的医患交流。利用SP 进行实践教学，可以为学生提供一个逼真的临床环境，能够充分发挥学生主动学习、获取知识的积极性[3]。SP 的这些优势，不仅能够锻炼学生的问诊能力和技巧，也可以训练学生望诊、闻诊、切诊等实践技能，从而全面提升学生诊察了解和辨证分析病情的能力。

3.3 为学情分析提供依据 “学情分析”是教学活动的基本环节，也是教学研究的基本内容。美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔（D.Ausubel）在其名著《教育心理学》的扉页中写到：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学”[4]。通过教学前的学情分析，教师可以全面了解学生，为教学内容的取舍、教学方法的选择以及教学起点的确定等指明基本方向；教学过程中即时的学情分析可以为教师调整和改进当下的教学活动，促进教学有效生成提供重要依据[5]；而通过教后的学情分析，教师可以知晓教学达成情况，促进教后反思，并为后继教学的预设与调整提供重要信息等。但在日常的教学活动中，不少教师无视或轻视“学情分析”的意义与功能，在进行学情分析的过程中，经验主义、主观主义与形式主义现象比较严重，同时，很多教师对常用的学情分析方法缺乏基本的了解与运用能力，导致学情分析的教育功能与研究价值未能得到有效发挥。

研究是在一定的教育教学理论指导下，通过观察法、谈话法、资料整理法以及问卷调查法等方法科学地对学情进行深入分析，其研究结果既具有一定理论深度，又具有现实指导意义。中医诊断学是衔接中医基础和临床的一门桥梁课程。在中医学体系中起到至关重要的作用。此次教学改革的结果可以很好地评价前期课程的学习情况，为其提供教学反馈；同时，可以为后续课程的学情分析提供可靠的依据，充分发挥中医诊断学的桥梁价值。