“阶梯与序列双轴联动”：“知识结构化”建设的关键取径

●程岭 宋梦园

“知识结构化”是新世纪以来国内外学界研究的一大热点话题，“概念图”“鱼骨图”“流程图”“思维导图”等结构化工具的备受青睐和广泛运用就可见一斑。2017 年，教育部印发《普通高中课程方案》，强调要“使课程内容结构化”；2022 年又印发《义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）》，对“知识结构化”研究与建设又做了强调说明——“加强知识间的内在关联，促进知识结构化”，这些都催动着知识结构化研究日趋炙热。但分析近年来“知识结构化”的文献则发现，多数文献不过是“新瓶装旧酒”，并未超越早期“概念图”“思维导图”的思想园囿而上升到新的高度与境界。或言之，当前的“知识结构化”研究在原地踏步，陷入瓶颈之中。“‘研’如逆水行舟，不进则‘阻’”，久而久之将会成为阻滞教育现代化建设的重要障碍。如此急需我们以新的视角、工具、思维、路向来研究“知识结构化”，创新“知识结构化”，使之成为我国新时代教育创新发展的关键动力。

一、“知识结构化”建设的突出问题与应然取向

分析发现，“知识结构化”之所以原地踏步，乃在于陷入了碎片化、扁平化、形式化和平庸化的设计泥淖之中，若要走出现有泥淖，乃需要着眼关联化、阶梯化、高能化和思想化而突破前进。

（一）“知识结构化”建设的四大突出问题

1.“知识结构”的碎片化

知识的碎片化是学界诟病的老话题，而“知识结构”的碎片化则是由其衍生出的一个新话题，是指人们所建构的各个“知识结构”之间相互割裂、缺少关联，离散成了一个个零碎的知识小集团，即便在一些应然相关的“知识结构”之间，有机性的互联互通也没有形成，自然难以耦合联结，耦联成更大的“知识谱系”。“知识结构”的碎片化可分为科内零散和科间无联两种类型。前者是指在学科内部“知识结构”“山头林立”，它们“傲然独立”、互不“搭讪”，这些“知识结构”封闭、“保守、故步自封、自娱自乐”。后者是指人们所构建的“知识结构”局限于某一学科，不同学科之间缺少联系，各知识模块只是在学科“池塘”的内部“宛转游弋”，而不愿越过科间的“篱笆”，与其他学科知识“交通往来”。科内零散会导致教学活动的随意无序，导致学生学习的迷离断续；而科间无联则难以通过广延拓展而扩大结构规模，难以通过思维碰撞而生发智慧灵感。

2.“知识结构”的扁平化

“知识结构”的扁平化是指人们所构建的“知识结构”平面、浅层、低阶，缺少纵深梯度。在这样的“知识结构”内部，仅存在一般概念与核心概念的“朴素”差别，而缺少多维阶梯的清晰呈现与层次秩序的错落有致。从形态结构上看，这些“知识结构”基本上都是“平面铺开”的，往往以一学科大概念为核心向四周伸展蔓延，其各个知识模块之间的区别主要是“领域”差别，而非高下之分，这些知识模块所组成的“知识结构”只是“区域型”的知识聚合体，而非“科层性”的知识统合体。“知识结构”的扁平性会严重矮化师生的思维、窄化视野、弱化想象，慢慢地，在集体无意识间就会陷入低阶知识所“沤成”的“任务沼泽”之中，难以自拔。

3.“知识结构”的形式化

“知识结构”的形式化是指人们所构建的“知识结构”由于内容杂乱和结构混乱而很难为人所用，徒有其“形”，与摆设无异。内容庞杂是指内容模块的庞杂，鱼龙混杂、良莠不齐，多是一些显性的低阶知识和情境信息。结构混乱是指在“知识结构”内部，各知识模块松散、无序、缺少有机关联，这样的“知识结构”往往是放射状的，由一核心概念向四周放射引出若干二级概念，二级概念再向周边扇形射出三级概念，以此类推。这些二三级概念仅与其上位概念存在纵向关联，但相互之间缺少横向联系。由于缺少横向联系的支撑与“制约”，各二三级概念往往随意排列、摆放，旁逸斜出、野蛮生长屡见不鲜。庞杂的内容显然是在设计时缺少合理选择、适度挖掘所致，仅仅充实了一堆滥竽充数的知识；混乱的秩序显然是在设计时缺少深思熟虑、合理布局所致，从而堆积了一众杂乱无章的符码。滥竽充数的“知识结构”很难激发起人的认知情感，很难激发人的联想与想象；杂乱无章的“知识结构”很难让人的思维驻足停留，很难激发人的深度思维和意义关联。

4.“知识结构”的平庸化

“知识结构”的平庸化是指一些“知识结构”的思想内涵简单、粗陋、浅薄，很难激发起学生的移情与联想，显得平淡、“平静”与平庸。这样的“知识结构”仅仅包含了显性的“纸面知识”，而缺少隐性的对学生成长与发展更具价值意义的文化知识、思想知识、哲学知识和伦理知识。易言之，这些“知识结构”在横向维度上缺少必要的文化联结、历史关联，在纵向维度上缺少必要的哲思勾连、思想延展，大多是一些中立性知识的简单联络或“无人化”知识的组合并串。这样的“知识结构”缺少深度、趣味与内涵，平淡而无味、平静而庸常，既难以给学生以精神引领、思想启迪，也难以对学生的潜能进行挖掘，让学生的品格不断升华。本质上，其受限于现成的、实体的知识信念，“知识结构化”被异化为浅层次知识的积累、堆积，所构建的“知识结构”不但难以成为学生理解、运用、创新的有用工具，反而会成为“阻碍学生素养生成的否定性力量”。［1］

（二）“知识结构化”建设的四种应然取向

1.“知识结构”的关联化

关联化是现代社会运转的基本逻辑，作为社会运转发动机的“知识结构”更应如此。“知识结构”的关联化是指打破章节沟壑与学科藩篱的阻隔，让不同的“知识结构”建立起有机联系。因在当前，“化知识为素养”是推进核心素养落地生根的关键问题，而“化知识为素养”的关键机制是“辩证的综合”。［2］“辩证的综合”也即整体、辩证地把握不同“知识结构”之间的有机联系，以整体、互动、关联的形式来把握客观现实与实在。［3］这就要求教师引领学生反思现有零散化“知识结构”的可能联结，利用学科/跨学科大概念进行统整，或对现有的“知识结构”进行再组织、再设计、再结构化，使不同的“知识结构”建立起有机联系，从而建成“结构化、体系化、综合化”特性明显的“大知识结构”，也使所重构的“（小）知识结构”更具活力、张力与动力，能够推动知识向理论、方法、思想层面不断跃迁。而这种着眼“结构化、体系化、综合化”来对零散化“知识结构”所实施的“辩证的综合”乃是一种关联化的时代趋向。

2.“知识结构”的层次化

“知识结构”的层次化是指人们在构建“知识结构”之时，既要有“平原”，又要有“高山”，后者也即以层次化形式呈现知识模块之间的高下关联。拙文《论知识的金字塔结构及其实现》在研究时发现，从平面分类向阶梯分层转变是新时期知识研究的基本动向。［4］阶梯分层也即把一些虽然“数量上少而精”但颇具良好概括性、精练性、解释力的“大概念”“大思想”“大观念”引入“知识结构”之中，形成聚合有力、搭配有序、阶梯分明且以大观念为统领的知识层级结构图。知识层级结构图的形成有利于学生学习时的概念进阶、观念构建、思想转换、智慧生成，也有利于跨领域、跨学科的知识迁移，并激发学生对知识的深度理解、深层把握、阶梯认知、系统阐释，推动持续性理解、高通路联结、思想性进阶，催化学生灵感孕育生发并练就优质的思维与表达。而上述优越性的发现也刺激着层次化成为“知识结构化”研究的基本趋势。

3.“知识结构”的高能化

“知识结构”的高能化是指人们要构建“效价比高”的“知识结构”，发挥其优质效能，使之成为学生有力的学习工具。高能化的原因不言而喻，因为，“知识结构”的本体价值是学习工具，“化知为能”是其应然追求，其要在学生学习中发挥知识的融合体、思维的助推器、问题的解剖刀、观念的导火索、推理的路线图、想象的催化剂等各种功能，化知为识、转识成智、融智为能。同时，借镜彼格斯的SOLO 分类理论能够更明晰地加以说明，也即良好的“知识结构”作为人的思维网络形成的助推器，能够带领学生沿着“前结构—单点结构—多点结构—关联结构—拓展抽象结构”的路径不断进阶，［5］助推学生“从知识通达素养”。由此可知，人们在构建“知识结构”时要祛除随意化的懒惰，抛弃“形式化”的迷惘，通过精心设计、匠心独运而构建出性价优良的“知识结构”，以顺应时代所需。

4.“知识结构”的思想化

“有思想”是新时代学生培养目标的基本内容，而培养“有思想”学生素养的核心路径乃是构建“有思想”的“知识结构”，因为当前人们对知识的追问已经由“什么知识最有价值”转移到了“什么结构的知识最有价值”。［6］质言之，“思想化”是新时代对“知识结构”建设提出的客观要求。“知识结构”的思想化是指人们在构建“知识结构”时，既要立足本体层面进行本位思考，还要着眼喻体层面进行思想关联，以生发出多元价值意义。因为，郭元祥教授指出，知识具有文化属性、社会属性和辩证属性等多重属性。对学生发展而言，它是有待发育的精神种子，是引领学生认识与理解世界、反思与提升自我的一面镜子。［7］有深度“知识结构”的建构能够彰显出知识的“价值强度”，达成知识对于学生生命成长的价值期待，构建起“人—知相遇”关系，［8］引导学生在知识理解中遇见理性与逻辑，遇见历史与文化，遇见世界与自我，这样的“知识结构”能够作为思想种子、精神种子、文化种子发挥出难能可贵的育人价值，“让学生在学习知识的同时充分获得人生智慧的启迪”［9］。由此可知，“知识结构”的思想化是“知识结构化”的必由进径。

二、“四取向”推动下的“阶梯与序列双轴联动”

由上文分析可知，关联化、层次化、高能化、思想化是“知识结构化”建设的新时代应然取向。进一步分析可知，层次化与高能化共同指向了概念阶梯，关联化与思想化则共同指向了主题序列，而概念阶梯与主题序列之间制衡与滋养的辩证关系又指向了“概念阶梯与主题序列的双轴联动”。

（一）层次化与高能化指向了“概念阶梯”

层次化的时代取向为“知识结构”建设指明了关键方向——在致力于平面化、区域性地“拓展面积”的同时，更要致力于立体化、层次性的“搭建阶梯”。而“搭建阶梯”的基本元素是“概念”，之所以要强调“阶梯”，乃在于这些概念的性质和效能高下明显。在这方面，林恩·埃里克森把它分为五个层级：主题事实、概念、概括、原理、理论，［10］李春艳分为事实现象、具体概念、课时/单元大概念、学科大概念、跨学科大概念等多层，［11］李刚等分为事实和现象、具体概念、核心概念、跨学科概念、哲学观点等层次。［12］这样的分类都潜在表明“知识结构”形成的过程是“搭建（知识）阶梯”的过程，且是把不同性质、不同效能的概念进行有机搭配，形成“概念阶梯”的过程。

高能化的时代取向为“知识结构”建设明确了质量标准——在构造出朴素、率真“原生（态）结构”的同时，更要构造出结实、优质的“高能结构”。“高能结构”相对朴素的“原生结构”而言是比较复杂的结构，但这样的结构“复杂而不繁杂”“有深度但没有难度”。之所以如此，乃在于有机融入的“大概念家族”发挥了良好的逻辑梳理和思想统率作用，使得整个“知识结构”虽内容复杂但逻辑清晰，能够为学生学习提供清晰的思维路径、澄明的思想进径。之所以思维清晰、思想澄明，乃在于有研究指出，这些“大概念家族”是由“一般概念、核心概念、学科大概念和跨学科大概念”［13］所组成，它们具有“自组织”“耦合化”功能，所形成的“知识结构”秩序井然、内在和谐。而分析“大概念家族”可知，它们的逻辑形式乃是“概念阶梯”。

分析层次化、高能化，不仅析出了“概念阶梯”，而且也析出了“概念阶梯”的基本形态。由上文“层次性”的特点和“阶梯搭建”的分析过程可知，“概念阶梯”是呈纵向、多层分布的，不同层次的阶梯上“栖息”着不同性质、不同效能的概念。由“高能结构”和“增值知识”的分析过程可知，“概念阶梯”的概念抽象度、效能度、统摄度是不断增强的。综上，这样的“概念阶梯”是金字塔形状的，下宽上窄，居于底座的是繁多的一般概念，位居中层的是较多的理论性概念，高居顶层的是精选的观念性概念。拙文《论知识的金字塔结构及其实现》研究发现，这样的金字塔结构主要由事实性知识、概念性知识、方法性知识、学科观知识和哲学性知识这五层知识组成，［14］其也是最常见的“概念阶梯”。

（二）关联化与思想化指向了“主题序列”

关联化的时代取向为“知识结构”建设框定了“发展规划”——在重视独立的、特色的“结构单元”生成的同时，更要重视系列化、连锁型的“连续序列”的构建。借鉴美国的《新一代科学教育标准》（以下简称《标准》）可知，只有得益于“连续序列”型“知识结构”的启发与引导，学生才能整体了解某一阶段教学内容、某一学科课程内容，继而建立更宏观的“学科理论框架”与“跨学科知识架构”（也即《标准》中的“基础框”和“联系框”），进而利用这些知识去开发更多的知识。［15］在此方面，美国《标准》设计了11 个核心主题，这些核心主题又分为39 个子主题。［16］质言之，正是由于这些核心主题和子主题的有机串联，作为统一体的K-12 科学教育系统才能真正形成。鉴此，关联化的时代取向需要“主题序列”的科学设计与合理构建。

思想化的时代取向为“知识结构”建设确定了“精神内核”——在设计多样化、价值性“知识负载”的同时，还要增添启发性、引领性的“观念主题”，“得到一条由知识通达思维的路径”［17］。从很大程度上可以说，正是这些“观念主题”的融入，“知识结构”的思想化才能得以彰显。借镜美国《标准》可知，思想化的彰显不仅要融入“观念主题”，而且要系列化地融入。这是因为，其《标准》实施的关键机制是内容整合尤其是横向整合，而横向整合的主要载体是“故事线”，也即以“‘故事线’的形式对不同阶段的科学教育内容进行总体概括和有机串联”。［18］众所周知，引入教育活动的故事都具有鲜明的主题，“故事线”的有机融入就表征了需要一系列“观念主题”的有机融入。综上，“知识结构”思想化的有效彰显需要“主题序列”的设计与融入。

结合我国新世纪以来的一些教育经验、教学成果可知，“主题序列”不仅适用于理科教育，而且适用于文科教育，窦桂梅所领导的清华附小的“主题教学”就是其中的卓越代表。由此，我们也可以肯定地提出，“主题序列”是新时代所有学科课程教学建设的必由之径。“主题序列”是什么样子？结合上文关联化和教育现实分析可知，它既需要着眼学生核心素养培养进行系统性构思，还需要结合学生基础和发展心理学理论而序列化拓展。结合关联化和思想化综合分析可知，教师在引领学生构建时，既需要着眼整体高瞻远瞩、系统勾画，还需要关注单元个体精雕细刻，做好绣花功夫（SOLO 模型进阶）。同时，援手巴克利的“双螺旋教学”理论可知，其类似于DNA 的双螺旋结构，陈述性知识与策略程序性知识“这两条互补链既反向平行又互助共进”［19］。“主题序列”的一般形式是什么？理科可以借鉴美国《标准》中的核心主题和子主题来设计，文科可以借鉴当下在语文教学界颇为火热的“大单元（单元整体教学）”“任务群”来勾画，从而形成既有学科特征，又有教育共性的“主题序列”。

（三）两者制衡与滋养的辩证关系指向了“双轴联动”

“概念阶梯”和“主题序列”是新时代“知识结构化”研究的两大趋势。进一步分析可知，两者之间还存在着既相互制衡又相互滋养的辩证关系，由此可知，“知识结构化”的良好实现，必然要走向“阶梯与序列的双轴联动”。

“概念阶梯”的实现需要“主题序列”关联性的制衡与滋养。由上文分析可知，“概念阶梯”的生成逻辑是阶梯逻辑，在纵向维度上不断递增。但不同层次的知识概念在纵向维度上的阶梯递增并非简单的罗列堆砌，而是密切相关的有机耦合，也即，关联性在构建知识金字塔的时候能够起到良好的关联机制和梳理机制，能让相邻层面上的知识模块保持一定的关联度、耦合性，但若缺少了关联性的关联与梳理，所构建的知识金字塔不过是一些大大小小马铃薯的堆积，这就是关联性的制衡作用。但从另一视角来看，对于关联性的关注与勾画，还能滋养“概念阶梯”的生成。这是因为，对于关联性的关注实质上是在进行深度思考，其能挖掘出相关的隐性知识、高阶知识以及章节之外、学科之外的“粘合知识”。而这些隐性、高阶、“粘合”知识往往是位居知识金字塔上层的学科观知识和哲学观知识，也即，它们滋养了“概念阶梯”的良好生成。

“主题序列”的实现也需要“概念阶梯”层次性的制衡与滋养。由上文分析可知，“主题序列”的生成逻辑是链条逻辑，在横向维度上不断蔓延。众所周知，教育的时间是有限的，是个固定值，“主题序列”的过度蔓延势必会挤压“概念阶梯”的时间，不仅如此，还会导致美国教育界所深度诟病批判的“一英里宽，一英寸深”现象的可能发生。因此，教师在勾画“主题序列”的时候，还要充分考虑“层次性”的问题（这就是层次性的制衡），避免陷入“过犹不及”的陷阱。但从另一视角来分析，对于层次性的关注，还能滋养“主题序列”的生成。因为由拙文《论知识的金字塔结构及其实现》可知，在金字塔的顶端，栖居着哲学性知识，这些哲学性知识都是隐性、高阶、喻体的“增值知识”。这些“增值知识”都是具有思想、内涵、哲理、价值的高阶观念，而这些高阶观念都具有高度的抽象性、概括性、统摄性和解释力。它们能够起到“提领而顿，百毛皆顺”的良好作用，把教材中杂乱无章的多元概念进行有机统整，统整成一个个结构分明的“概念聚合器”，而“概念聚合器”的内核也就是“主题序列”的“主题”。质言之，“概念聚合器”的生成会滋养着“主题序列”的不断形成。

三、“阶梯与序列双轴联动”建设的实践逻辑

“概念阶梯与主题序列的双轴联动”能够“引发”知识关联，形成互动效应，催化学生的灵感智慧激增；能够“搭建”知识阶梯，形成进阶效应，促进学生的素养稳步提升；能够“激活”高阶知识，形成活化效应，促进知识的多元激荡迁移；能够“构建”知识集团，形成整合效应，促进知识的整体理解记忆。但这些美好愿景的实现并非易事，其既需要着眼知识整体而系统谋划，也需要立基集体力量而协同激荡，还需要着眼可持续发展而迭代循环，它们也是“阶梯与序列双轴联动”建设的实践逻辑。

（一）系统谋划，以学科或学段为知识视域而整体设计

“阶梯与序列双轴互动”的良好实现需要系统谋划，主要原因在于两个方面：一是本体机理，二是时代所需。（1）从本体机理层面看，“阶梯与序列双轴联动”是一种生成性的动态发展，同时也是一种制衡性的稳态发展，而这种生成性和制衡性的良好实现，乃在于“概念阶梯”和“主题序列”既要保持科学生长，又要保持（接近）二力均衡。而无论是“科学生长”的保持，还是“二力均衡”的保持，都需要系统性的全盘考量。（2）从时代所需层面看，众所周知，当前的“知识结构化”建设不仅要关注显性的学科知识，更要关注隐性的跨学科知识，因为这些跨学科知识具有十分重要的“核心素养”“学科育人”“以文化人”“以美育人”“五育协同”等层面的意义。这些“观念知识”既是国家的教育方略，也是教育的本然旨趣。所以，应该把这些知识嫁接过来，融入各学科的“知识结构”之中。但这样的嫁接活动需要顶层设计、系统谋划，［20］否则，遗漏、重复、无序、混乱等现象将不可避免，会大大影响教育教学的实施效果。由此可见，时代需要系统谋划。对于如何进行系统谋划，结合现实实践分析可知，需要着眼学科大系统或学段大系统，而非章节小系统或课堂小系统来进行通盘考虑。质言之，要以学科知识或学段知识（跨学科知识）为知识视域而整体设计。由此首先统整出各学科的大概念知识群，然后再对大概念知识群进行粗线条的阶梯分层及粗线条的时空排序，再融入相关的文化生活哲思类的跨学科知识，从而形成“阶梯与序列双轴联动”的基本范型。

（二）协同开发，以教师和学生为合作主体而互动共建

系统谋划能够勾画学科/跨学科知识整体的外观蓝图，在“阶梯与序列双轴联动”工程建设上迈出坚实的一步。但这样的工作仅仅完成了学科或学段“大知识结构”的外观图形，而一系列具体而微的个体化的“知识结构”还需要雕琢。在此方面，师师、生生、师生之间的协同开发不可或缺，其原因主要在于两个方面：一是工程性建设的需要，二是多元化发展的需要。（1）从工程性建设需要层面看，深度分析可知，“知识结构化”建设内容繁多、支脉庞杂、任务浩繁、细节复杂，其与校本课程开发一样都具有工程性的意味。同时，又由于其受“知识体系”完整性、系统性、效能性的“制约”，从某种程度上可以说，其比一般性的校本课程开发的工程量还要大。对于这样的工程，教师个体由于受时间、精力、知识、能力、视野、智慧的限制，一个人很难完成（即便能够完成，其质量和实效也很难保证），而与他人合作、与学生互动、与专家交流，协同开发、“集体审议”而建构乃不二选择。（2）从多元化发展的需要层面看，“知识结构”的建设是为了学生学习，是为了学生圆满而完善的学习，而学生圆满完善学习的另一面是多元化、个性化的学习。藉此，“知识结构”建设需要着眼学生多元化、个性化学习而构建。进一步分析可知，其类似于项目化学习，并且可以作为学生项目化学习的重要内容而实施。研究经典的项目化学习模型——自行车模型可知，其由教师车轮和学生车轮共同驱动，教师和学生共同完成定义、计划、实施、回顾和管理等工作。［21］由此从另一视角呈现了“知识结构”建设“协同开发”层面的实践逻辑。对于如何协同开发，由上文分析可知，教师集体的合作、教师与专家的合作、教师“倾听来自学生的声音”、［22］学生与学生的合作等多主体协同开发模式是重要的选择。首先，合作共同体对任务书内容（来自上面范型）进行合理分工，每人分担不同的任务；然后，分头研制，阶段性研讨；最后，统整集体的研制成果，生成学科与跨学科的，比较全面、多元的“知识结构”谱系。

（三）迭代循环，由增量到增值为目标旨向而嬗变演化

协同开发能够打造出学科/跨学科知识的基本谱系，完成“阶梯与序列双轴联动”工程建设的主体部分。但这样的工作还不够圆满，因为这种较为突击性的“短平快”操作模式大多数仅仅只能完成“知识结构化”体系建设的“面子”工程，而宽广而深邃的多元内涵还需要时间的慢慢积累而逐步酿就，也即，强化“里子”建设，从数量增加到质量增值，从“全面覆盖”到“内涵提升”，乃是长期而持久的工作。在此方面，迭代循环乃必由之路，其原因可归纳为两个方面：一是教师专业发展的基本规律，二是教师成就自我的内在使然。（1）从教师专业发展层面来看，教师的专业发展规律要求“知识结构化”建设不断迭代循环。这是因为，“知识结构化”建设不会自动发生，其需要由人来建设，而教师又是其中的主力军。对于教师专业发展来说，其有着基本的发展规律，从新手教师到熟手教师，再到能手教师，再到专家教师。［23］虽然新手教师通过努力也能构建出某阶段学科知识的基本谱系，但是熟手、能手、专家教师的成果更有深度、更有质量，而这样的发展变化就是一个迭代循环过程。（2）从教师成就自我层面来看，从量变到质变的突破需要迭代循环。这是因为，“知识结构化”的建设目的除了满足学生的工具性需要外，还有使教师博观约取、融会贯通，生成“教学主张”，打开专业成长“天眼”的重要功能。［24］易言之，突破教师发展的一般规律，减少发展年份，弯道超车，从新手到能手，再到专家而快速蝶变，蹚出一条出类拔萃、脱颖而出的优先发展道路。也即，运用较短的时间快速实现梁漱溟先生所提出的从“肯用心思”境界到“精辟通透”境界的突破发展。［25］但无论是实现打开“天眼”，还是实现“精辟通透”，基于行动研究实现一定程度的迭代循环都是必由之路。对于如何进行迭代循环，第一，需要教师确立好循证型教育工作者的角色，要基于扎实的“知识结构化”基础，也即“教育教学证据”而开展工作，然后在此基础上不断地寻找“最佳证据”，再根据“最佳证据”，做出决策，进行实践，实现基于证据的迭代循环［26］。第二，需要加强与其他教师特别是专家教师的交流学习，同时与校内外的同事和朋友建成“发展共生体”，使之产生“集聚效应、师承效应、互惠效应、共生效应和迭代创新”，［27］促进“知识结构化”和教师专业化同步地迭代循环。第三，需要基于现代的信息技术对已有的“知识结构化”成果进行有机统整，使其科学而快速地更新换代，基于“快速迭代、跨界融合、专注极致、开放众筹”的互联网思维和技术而快速优化升级。