如何建构一种“无蔑视”的教育秩序——基于教育蔑视根源的分析

●雷晓庆

教育是面向人的活动，正当地对待每个人、尊重个体发展差异、关照每个人的健全发展是教育的本质所在。一种好的、正当的教育“不是消除不平等，而是避免羞辱或蔑视代表着规范目标，不是分配平等或物品平等，而是尊严或尊敬构成了核心范畴”。［1］以虐待性、排斥性、侮辱性为主要表现形式的教育蔑视破坏了教育本质，对受教育者人格尊严、身份权利、独特性价值造成了严重的伤害，使人处于一种扭曲的和不完整的发展状态之中。因此，有必要研究教育蔑视问题，建构一种“无蔑视”的教育秩序。

一、教育中的“蔑视”问题

从词义上来看，“蔑视”表达的是否定、鄙视与冷漠，带有使人尊严受损的基本含义。如同霍耐特所言，“当个体在描述遭遇的精神虐待时他主要借助的概念如‘侮辱’‘丢脸’等，都和不同形式的蔑视、否认有关”［2］。因此，蔑视不仅包括轻视、看不起、漠视等情感，还包括排斥、羞辱、侮辱等行为。在《为承认而斗争》中，霍耐特指出了三种不同形式的蔑视问题，分别是“强暴”“权利剥夺”和“侮辱”。其中，“强暴”指向的是违背他人意愿而去控制其身体的企图，不把人当“人”看，剥夺个体自由控制其身体的机会的行动，如身体虐待、强奸、拷打、暴力等。“权利剥夺”指向的是对个体合法性身份和资格的否定与排斥，如身体疏离、排斥等。“侮辱”指向的是个体独特性价值、能力、成就、荣誉遭到否定性对待，自我价值感、成就感、自豪感难以形成。审视现实教育场域，以虐待性、排斥性、侮辱性为主要表现形式的教育蔑视是一种司空见惯的现象。“学校非但没有成为学生赖以成长和发展的精神家园和生活乐园，反而成了遮阻学生潜能、伤害学生自尊、压抑学生个性、扭曲学生人格的场所”，［3］“可能把整个人的同一性带向崩溃的边缘”［4］。

（一）虐待性教育：身体惩罚与伤害

身体是人存在的“物质载体”，是人存在的基本象征。作为独立自主的存在，任何个体都拥有自由支配自己身体、表达需要的机会。但在教育互动交往的过程中存在着教育主体的一方为满足欲望、权力、权威等方面的需求而将对方作为低劣的存在，对其身体实施强暴、虐待、侵犯等行为［5］，企图控制个体身体和肉体，限制个体思想表达。如骇人听闻的“虐童”“教育体罚”“教育惩戒”“性侵”“校园欺凌”等事件。

这种以身体惩罚、肉体伤害为主要形式的虐待性教育侵犯了个体自由支配其肉体的机会，是一种“暴力性”教育蔑视问题，反映了“施暴者”控制欲强、企图限制个体自由、以自我为中心、生命意识淡薄、做事鲁莽等。在这种交往关系中，主体与主体之间是等级化、区分化的，总有一方处于强势地位，占据主导地位；另一方则处于弱势、被压迫地位。这种关系实质上是一种“主—客”二元对立交往模式，否定了人之为人的共性。

事实上，身体虐待所引起的并非只是肉体上的痛苦与不堪，而且还导致了个体精神上的巨大痛苦，使个体缺乏足够的安全感、信赖感，陷入孤独无助、无法自卫的绝望境地。与其他形式的教育蔑视问题相比，这种以身体惩罚、伤害为主要形式的虐待性教育破坏了个体身心完整性发展，摧毁了一个人的基本自信，是一种“最根本的个人贬黜形式”［6］，对个体肯定性自我理解的形成更加具有毁灭性。

（二）排斥性教育：权利剥夺与身份拒绝

“在公共讲坛上，每个人都由于一种至上的平等而受到尊重；每个人也都拥有在一种被认为公平的最初状态中会被承认的同等基本权利。”［7］权利之所以重要，一方面是因为权利象征着一种合法性身份，“如果某人在共同体中获得其所有权，他是该共同体的成员就具有头等重要意义，因为由于他采取他人的态度才保证了对他自己权利的认可”。［8］另一方面是因为权利能够使自我成为有尊严的主体，“人们并不是为了生活而需要人权，而是为了一种有尊严的生活才需要人权”。［9］权利的实际价值在于使每个个体在关系交往中都能够作为目的而不是他人的手段。

在教育共同体中，所有教育主体都理应享有平等参与公共教育生活的权利，拥有作为共同体成员平等的身份和资格。但现实是，在当前教育场域中，儿童享有的教育权利遭到了各种形式的破坏。一方面，在以“输入—输出”为主导模式的教育实践中，教育是一种没有选择的生活。受教育者处于被支配地位，“学什么”“怎么学”都不是由受教育者自己决定的，其选择权、自由表达权、参与权都被权威者剥夺。不仅如此，儿童还被迫承受着各种显性或隐性的压力，如考试压力、升学压力、作业压力、课后补习班压力、特长训练班压力等，进而丧失了自由游戏的权利，生活在疲劳、焦虑之中。另一方面，“同校不同天”，共同体内部成员之间存在着严重的“分化”现象，不同受教育群体之间形成了牢固的“边界”。“边界”犹如一条等级划分线，发挥着群体区隔功能，割裂了不同群体间的沟通和交往，出现了“身份拒绝”现象。诸如残障儿童、外来务工人员随迁子女、单亲家庭儿童、服刑人员子女、学困生等群体所遭受的种种排斥问题，或者诸如“优等生”与“学困生”、“贫困生”与“富裕生”、“群众”与“班干部”等不同群体之间形成的“分化”现象。类似教育现象表明，共同体成员处于不对等地位，他者不愿将“我”作为平等交往的主体，在行为上主动地与“我”保持距离。个体正当的、合法的教育权利被剥夺，“未能享受一个成熟合格的、平等地赋有道德权利的互动伙伴的地位”［10］，无法平等地参与公共教育生活。

在思维方式上，身份拒绝并未彻底地否定个体接受教育的“资格”，而是通过形式性平等的演绎，保留被拒绝对象的受教育资格和权利，给人的印象是学校向所有人平等开放。但是，形式性平等并不等同于实质性平等。身份拒绝虽然并未将受教育者排除在教育共同体的物理空间之外，但事实上，“我”是共同体内低劣的、边缘化的存在。

（三）侮辱性教育：价值贬低与人格羞辱

“存在先于本质”，每个人都是独特的存在，都是无可替代、不可否定的。霍耐特指出，人的完整性发展的最高阶段“表达着人类主体的个体差异性”［11］，这与马克思人的发展的最高阶段——人的个性自由发展是不谋而合的。因此，在教育中，每个个体不仅要被当作共同体的成员而获得认可，而且还应当被当作具有独特发展潜能的个体而获得承认；前者着眼于人的共性，后者着眼于人的特性。然而现实是，“学校只对那些想要不断获得更高层次的文凭的人开放”［12］，无论是在学校制度层面上发生的优秀生的“红校服”、学困生的“绿领巾”事件，还是在微观教学过程中出现的“三色作业本”、盖在脸上的“蓝印章”等事件，类似事件都表明，在整个学习过程中，并不是所有受教育者的独特性价值和潜能都能够得到充分的肯定与尊重。

有人曾指出，学校并不是一个能够充分发现和赞美天赋、才能的地方，“学校更多的心思放在给学生贴标签和分流上”。［13］在学校中，个体“荣誉”“尊严”“身份”“地位”的获得都离不开分数，分数直接决定着教育交往关系中个体受到的重视程度。这种等级观念实质上是一种选优主义，即重视和认可考试成绩优异的学生，而处于等级底层的学生被贬低为“能力低下者”“不够聪明”“不是学习的料”“有缺陷的人”等。个体成就、能力和价值遭到否定和贬低，甚至“个体生活形式和信仰方式被当作低劣之物或残缺之物予以贬黜”［14］，有的受教育者被贴上“弱智”“娘炮”“窝囊废”等标签，人格尊严受到极大的羞辱。这种侮辱性教育经验直接妨碍了个体对自我独特性价值的积极认知，使个体无法体验到其独立性、特殊性被他人所普遍重视，进而无法把自己作为共同体中具有肯定意义的存在，无法赋予自我独特性以社会价值，甚至陷入一种不理智的宿命论，进入平庸化、颓废化的畸形发展状态。

二、教育蔑视的根源分析

教育蔑视否定了人与人之间的平等性、差异性、独特性，对受教育者人格尊严的发展造成了极大的伤害，使人处于一种扭曲的和不完整的发展状态之中，背离了教育本质。在马加利特看来，类似否定个体人格尊严的行为，“不仅仅映现在社会成员个体的交往中，也频频出现在制度与其统摄下的成员的交互过程中”。［15］因此，还可将教育蔑视问题划分为教育成员之间的蔑视问题和教育制度造成的蔑视问题。前者与教育主体之间不值得交往、尊重的心态有关，后者与不正当、不合理的教育制度有关。

（一）教育蔑视的心理根源

教育蔑视是微观教学领域中一方不把另一方当作“人”或者不把另一方充分当作“人”的表现。按照亚里士多德的说法，人在一定意义上是一种政治性动物。在每一个人的潜在的个性构成中，都或多或少具有一定的支配意识和欲望，似乎都具有排斥低级事物的天然倾向。所以，在交往过程中，人与人之间容易出现高低贵贱之分。处于强势地位的一方善于将自我视为“高高在上者”、绝对“权威者”“支配者”，而将他人看成是次要的或低劣的存在，将其贬低为“下位者”“服从者”“被支配者”。并且，在内心深处不愿意承认“下位者”，无视“下位者”人格尊严，拒绝与“下位者”进行平等交往。为了彰显自我权威或者主体间身份等级差异，“上位者”会有意识或无意识地与“下位者”保持距离。从这一层面来看，教育蔑视实际上反映了教育主体之间一种不值得交往、不值得尊重的心态与理念。

马加利特也指出，羞辱人的行为意在证明一个人对他人的优越感［16］。由于现代教育以功利主义、效率主义为导向，更加注重考试、成绩、名次、升学率等外在性要素，更加强调教育的工具性、实用性，结果导致一部分受教育者容易产生一种“优越感”，滋生占有性个人主体性。因此，在优越感的驱使下，个体只能看到自己的成绩和成就，并把自己看成具有特殊个性和超强能力并且与众不同、独一无二的人，进而无法站在他人的角度去思考问题，容易与他人产生隔阂，形成一条“心理边界”，不仅无法意识到他人的独特性，而且还认为他人“不配”或者“没有资格”与我进行平等的对话、交流、互动。在心理层面上割裂了人与人之间平等的互主体性交往，缺乏对人的共性的基本尊重与承认。这种心理层面上的歧视、排斥或者“看不起”，直接导致了教育主体间交往过程中的情感冷漠和身体疏离。不仅给他人带来了严重的心理伤害，而且也使自己处于孤立状态。

（二）教育蔑视的制度根源

制度是社会交往关系的一种组织架构，影响着人与人之间的交往方式和交往关系。按照马加利特的说法，制度是会羞辱人的，并不是所有的制度都是好的、善的。现实中“存在着诸多对人的区分以及由此导致的制度性羞辱和蔑视”。［17］那些不合理的、不正当的、不完善的教育制度在设立与运行过程中会侵犯和伤害个体人格尊严，或者为实现羞辱、蔑视这类伤害性行为提供条件支持，成为羞辱、蔑视问题产生的“隐性化”根源，并使之“合法化”。因此，要实现教育制度不“伤害人”，就有必要厘清教育蔑视的制度性根源。

反思现代教育，受传统等级制度的影响，实践中师生之间存在的身份地位等级差异、权利等级差异并不能够得到有效根除。师生之间在交往过程中易于形成一种垂直式挤压关系。有的教育者无视学生人格尊严，当众羞辱、打骂学生、公布学生个人隐私、对学生进行监控，依据学生成绩高低将学生进行分类、“贴标签”、讽刺、挖苦等。并且，在等级制度的庇护下，师生之间的蔑视行为被看成是“合理的”“正当的”。教育蔑视“顺理成章”地成为一种普遍的“社会景观”，并被广泛接受，成为一种“惯习性存在”。因此，教育等级制度既是蔑视行为“惯性化”的根源，也使得蔑视行为被合法化。

此外，教育惩戒制度在一定程度上也潜移默化地确立了教育蔑视的正当性、合理性。按照功利主义的观点来看，教育惩罚不仅可以对人们产生一种外在约束力，而且也可以通过激发犯错者的内疚感和羞耻感，进而培育犯错儿童和他人的良心。［18］因此，作为一种矫治失范的教育力量，教育惩戒能够有效约束个体行为，维持主体间道德交往关系。然而，惩罚虽然不是蔑视，但惩罚的本质是对人的身体、行为的控制与干预，容易偏离人本主义立场。那些错误的、不当的惩罚能够使人真实地感受到羞辱、蔑视，如暴力惩戒、体罚、示众检讨等。所以，马加利特强调，“观察制度性惩罚是研究一个社会是否为正派社会、是否把人当做人来对待的好方法”。［19］一方面，出于对惩戒制度合法性权威的信任，人们容易形成一种错误的共识，缺乏对惩戒制度可能触发的不良后果的理性审视，因此，惩戒制度容易异化为羞辱、蔑视受教育者的“工具”；另一方面，惩戒制度的合法性在很大程度上不仅强化了教育蔑视的正当性、合理性，而且还能够破坏被蔑视者的抵抗性力量，使教育蔑视成为一种普遍现象。

三、建构一种“无蔑视”的教育秩序

教育本身就是排斥蔑视的。教育蔑视“是对学生精神健全发展的损害，也是对完整人性的伤害”［20］，使教育实践活动“有教育之名而无教育之实”，既是非正义的也是非本真的教育。在霍耐特看来，作为一种道德伤害，蔑视的本质是不承认或者拒绝承认。因此，建构一种“无蔑视”的教育秩序，就有必要培育教育主体之间相互承认的意识；消除“心理边界”，培育主体间“他心想象”的承认能力；变革教育制度的价值取向，建构消解教育蔑视的制度体系，借助制度本身具备的规约性、强制性，有效约束主体间不正当交往行为，规范主体间交往方式，形成一种相互承认的教育秩序。

（一）培育教育主体的承认意识

在教育中，任何人都不是次要的或低劣的存在，所有教育参与者都是平等的主体。无论是师生之间，还是生生之间的交往互动都不应该是一种“主—客”二元对立的交往关系，而应该是一种面对面、非暴力性的相互尊重、相互承认的交往关系。与蔑视相对，承认意味着一方对另一方人格尊严、身份特质、价值等内容的尊重与赞赏。“承认的根本就是康德‘人是目的’的理念，你是目的，我是目的，他是目的，你、我、他都是目的。”［21］承认不仅塑造着人与人之间的交往规范，而且也有利于自我完整性发展，获得自信、自尊和自重。从这一层面来看，建构一种“无蔑视”的教育秩序需要培育教育主体的承认意识和能力。

作为维持教育交往活动的中坚力量，教育者首先要能够意识到，“他者具有不可被占有的他性”，“我不能占有他者，他者不可被我同化，不可被我还原”。［22］自我要能够将他人看成是共同生活的人。在情感上，能够平等地接受每个受教育者的合法性存在。并且以积极的、肯定的方式对待受教育者，如不偏爱优等生、歧视学困生、排斥外来务工人员随迁子女、蔑视身体有缺陷的学生等，清楚地认识到类似消极的、否定性的方式对待受教育者的不正当性；并且学会承认受教育者之间的差异性、认可每个受教育者的潜在发展能力，形成平等地关爱每个受教育者、促进个体完整性发展的责任意识。

其次，教育者要能够打破传统的“控制—依赖”教育模式，“不要把学生看成被塑造和规训的客体，而要看成发起行动和承担责任的主体”［23］，将自身定位为受教育者承认意识形成的“助益者”，而不是操控者。按照列维纳斯的说法，“从我到我自己终极的内在，在于时时刻刻都为所有的他人负责，我是所有他人的人质”。［24］教育者要能够无条件地为他者负责，成为他者承认意识形成的责任者、助益者。

最后，面对生生之间的蔑视问题，教育者要能够意识到规范生生之间交往方式的紧迫性，充分发挥引导者的责任，努力将自我定位为“公正的旁观者”的角色。按照亚当·斯密的说法，所谓“公正的旁观者”也就是一个不偏不倚的观察者，能够设身处地地从当事人的处境出发，依据一定的道德评判标准，对他人的行为进行“合宜性”的评判。作为“公正的旁观者”，教育者不能因为个人喜好、学生学习成绩好坏、家庭经济状况等因素，对侵犯他者人格尊严、独特性发展价值的主体进行偏袒，甚至是无视受害者，而应该最大程度地摒弃私己或利己因素，保持客观、中立的“旁观者立场”。一方面，要引导非承认关系的制造者意识到自我行为的不正当性、不道德性，意识到非承认行为对他者发展的破坏性，并且主动放弃非承认交往行为，承担起为他者负责的责任；另一方面，要能够培养受害者“为承认而斗争”的反抗精神，增强受害者的自我保护意识。面对来自他人的蔑视行为，受害者要能够抵制内心的懦弱，不再胆小怕事、谨小慎微，而是要挺身而出，积极维护自我合法性权益，拒绝他者的蔑视。

（二）消除“心理边界”，培育主体间“他心想象”的承认能力

在主体间交往过程中，“心理边界”犹如一座“心理围墙”，造成了人对人的蔑视。因此，建构一种“无蔑视”的教育秩序“需要在教育过程中对主体交往关系进行道德重建”［25］，消解主体间存在的“心理边界”，祛除一方对另一方的不正当对待，使主体间能够融为一体。

对个人而言，要祛除“心理边界”，避免对他人进行私人性蔑视，就有必要在与他人进行交流、交往、共同生活的过程中，学会对他人生活境遇以及情绪、情感进行观察，设身处地地理解他者的价值理念，将他者的情绪情感、生活境遇“想象”为“我的”，试图站在他者的角度，产生一种“共感”。在这里，想象是一种超越单子式个人中心主义，深刻地去感受他人、理解他人的心理活动。虽具有虚拟性、假设性，但借助“想象”，置换立场，将自我“置身于”他者所处的场域，有助于唤醒主体的感应能力，更好地理解他人、赞赏他人、尊重他人，更加能够设身处地地考虑他者的需要。

当个体具备这种“由人及我、推己及人”的“他心想象”能力时，自我就能够像对待“自己”一样对待“他者”，从他者的立场出发思考问题，进而与他者之间产生一种“视域融合”，形成一种“我—你”一体化的平等交往关系。但是，正如亚里士多德所言，“我们做了公正的事情才能成为公正的（人）”，［26］每个主体并不是生来就具有“他心想象”能力的。斯密也指出：“其实我们并不具有直接共情的天赋，而是必须取道我们自己的经验这一弯路。”［27］每个人“他心想象”的能力都是后天习得的。

在现实教育场域中，培育教育主体“他心想象”的能力重在创设一种自由、多元的教育情景，通过游戏、角色扮演等体验活动，使自我能够不带偏见地置身于他人的世界，“走进他人的生活”，以微妙的、难以察觉的形式，暂时生活在他人的生活中，学会理解不同交往对象的行为和感受，尊重和接受他者思考问题、行为选择的理念和方法。在体验他者的生活中，真切地经历他者的生活境遇，丰富“自我生活经验”。通过“情景在场”的体验、观察和理解，培育“情景不在场”的想象力，建构主体间相互承认的关系。

（三）制度介入：建构消解教育蔑视的制度体系

教育中的体罚、有意疏远、公开讽刺、偏袒、生理歧视、人身攻击、故意虐待、种族文化歧视、侮辱、错误的指责［28］等一系列蔑视问题既与缺乏尊严德行培育有关，也与教育制度并不能够有效约束主体交往行为方式密切相关。仅仅依靠提升个体道德素养并不能建构一种“无蔑视”的教育秩序。实践也表明，一个拥有道德知识的主体并不一定能够充分尊重所有人，并不一定不会做出违背道德的行动。因此，消解教育蔑视问题还需要诉诸教育制度自身的变革，建构一系列消解教育蔑视的制度体系。

1.变革教育制度的价值取向

从全球教育制度变革的趋势来看，人文主义教育正在成为世界各国教育发展的新方向。联合国教科文组织在《反思教育：向全球共同利益的理念转变？》一文中指出：“人文主义着重关注包容性和不会产生排斥及边缘化的教育……人文主义教育方法立足于尊重生命和人格尊严，反对暴力、不宽容、歧视和排斥，确保人人享有安全、非暴力、包容和有效的学习环境”，“让教育辩论超越了经济发展的功利主义作用”。［29］因此，以人文主义为基本价值取向的教育制度将人视之为人，不仅将每个教育主体视为平等的存在，而且将人的人格尊严、生命价值、完整性发展等根本性问题置于首要地位，重视人的独特性、差异性，尊重和满足每个受教育者的发展性需求。这既符合教育的核心要旨，也有助于消解由理性权威主义、标准化、功利化等价值取向所引发的制度性蔑视问题。

马加利特也指出，一个正派社会在于“所有的社会制度均祛除羞辱，不伤害人的自尊，社会成员也没有合理的理由感到羞辱”。［30］因此，以人文主义为基本价值取向，教育制度的建构要以“无蔑视”为首要原则。每一项教育制度的设计首先考虑的不是“要做什么”，而是“不做什么”。或者说，每一项教育制度的设计要能够消除蔑视性成分，将承认个体人格尊严、权利身份、独特性价值置于首位，以此避免对受教育者造成人格、心理、精神等层面的伤害。

2.建构教育蔑视的消解机制

教育蔑视“不仅有害于主体和限制了他们的行动自由，而且还伤害了他们在主体间获得的肯定的自我理解”［31］。如果这种消极的伤害没有得到及时消解，甚至发展成为一种普遍现象时，则很容易成为“为承认而斗争”的集体动机。因此，有必要建构一系列教育蔑视的消解机制，做到“早发现、早干预、早解决”。

首先是完善师德师风建设机制，削弱传统等级制度的消极影响。将“不羞辱”纳入教师教育教学行为规范体系框架中，明确反对教师对学生进行歧视、辱骂、讽刺等行为，明确要求教育者拒绝以学生成绩高低、家庭经济状况优劣、家庭背景好坏为依据而对学生进行不正当的区别对待等。同时，要完善相应的惩戒机制，融入“不定时、不定人”的随机考核方式，及早“捕获”蔑视行为的信号，对实施蔑视的主体进行一定的“惩罚”，如通报批评、警告、谈话教育、记过处分等。一方面，发挥惩戒制度的规范性作用，对不正当行为进行及时处理；另一方面，借助制度的强制性、规约性，约束和塑造个体行为，使教育主体能够尽力克服蔑视行为。

其次是建构教育蔑视的关系调解机制。教育蔑视是一方对另一方人格尊严、权利身份、独特性价值的不尊重、不认可，实质上是一种关系不正义问题。这就需要建构一系列关系调解机制，提供主体双方进行交流互动的空间和机会，通过定期召开班会、举办师生座谈会、交流会等方式，引导教育主体之间进行真诚的交流与对话，但是要鼓励受害者客观描述问题，不能因为自我是受害者而失去理性，肆意将问题严重化。在这种真诚的交流对话过程中，引导不同教育主体之间形成一种相互赞赏、关怀、承认的共生关系。

最后是建构消解教育蔑视问题的疏导机制。作为一种否定性交往方式，教育蔑视使得个体容易形成消极的自我认知、不断进行自我否定、参与学习生活的积极性减弱等。因此，有必要进行“事后”疏导，缓解或减轻来自他者的否定性对待对自我造成的伤害。如：完善心理辅导机制，给予受害者必要的心理安抚和治疗，正确引导受害者宣泄负面情绪，缓解其心理负担，帮助其树立乐观、积极的生活态度，尽早回归正常的学习生活；完善家庭、学校、社会组织之间的合作机制，实现“信息”的“互通与共享”，形成联动帮扶系统。教师及时将其在学校生活中的真实情况反馈给家长和社区工作者，家长也及时将其在家庭生活中的表现情况告知教师和社区工作者，社区工作者要积极联络公益律师、志愿服务者等群体，开展有针对性的心理救援、自护教育和法律咨询，形成联合行动机制，帮助受害者走出阴影。