论学校制度视域中的教学生活

●张兰婷 刘雪可

教师的教学生活并非先验存在之物，而是在真实的教学情景中不断生成与创造的。在教师主动创造个人教学生活的过程中，个体感受着生命的涌动与成长，不断生发对生命的体验与感悟。但教学生活的创造不是教师自我的专利，它是教师在与外界其他事物、其他人的关系中得到丰富和充盈的。学校制度作为影响教师教学生活的外界事物之一，寓居在教师教学生活的方方面面，以有形或无形的方式渗透并型塑着教师的教学生活。同时，教师作为创造教学生活的主体，在制度的规约下仍有发挥自身能动性的空间。可见，学校制度与教学生活主体之间存在相互作用的关系。但反观当下学者对教学生活的研究，大都从整体上总结影响教师教学生活的因素，并未将学校制度单独进行分析。而学校制度并非“铁板一块”的存在，它是多种制度交织的制度丛。这就意味着我们并不能奢求通过对学校制度的笼统分析来真正改进教师的教学生活。作为一种复杂的制度系统，在学校场域内，教学生活中存在哪些不同的制度、学校制度如何发挥作用、教师如何回应学校制度、学校制度与教师教学生活存在怎样的关系等一系列问题，需要我们进行主题化、系统化的探究。本文以学校制度视域中的教学生活为主题，在清晰地阐释教学生活中制度结构的基础上，以历史的角度考察学校制度对教学生活的型塑，同时尝试提出对学校制度视域中教学生活理想图景的展望。

一、教学生活中的制度结构

教学生活是教师在学校场域内，在外界要素的规约下，主动调整各种关系，为达成促进学生与自身发展的目的而进行的一系列自由自觉的实践活动。它不仅包含教师的课堂教学生活，同时也涵盖教师与周围人、与自己相处的交往教学生活和自我反思教学生活。于教师而言，无论展开哪种形式的教学生活，学校制度作为规约与引导教师教学生活的外在要素都是必不可少的。学校制度并非意旨某一种制度，而是多种制度交互作用的制度丛。这些多样化的制度共同构成学校整体的制度结构。斯科特在分析和比较不同理论流派关于制度定义的基础上，析出了制度的三大要素，形成了较为系统整合的制度观念。他认为，制度包括规制性、规范性和文化——认知性要素。这些要素为人们的社会生活提供各种资源，也为人们提供稳定性和意义，从而使人们得以展开各种活动。［1］依循此种制度理解及观察到的学校制度现实，我们将学校制度定义为存在于学校场域内，为促进学校及其成员发展而存在的各种规则章程和规范体系。它不仅包含明确的制度内容、文本指示,也包含隐晦的文化等要素。可以分为规制性制度、规范性制度和文化——认知制度三类。

（一）规制性制度

规制性制度一般由自上而下的权威机构以颁发命令的形式传达给学校，具备一定的强制性和不可违抗性。在教学生活中，教师遵循工具性的制度逻辑。个体之所以遵守规则、指令，是因为他们希望获得随之而来的回报，或者希望免于惩罚。在学校场域，这类制度表现为三种形式。一是立法机关制定的教师应遵循的规则章程，用以明示教师的义务责任，划清教师的行为底线。如《中国人民共和国教师法》《中小学教师职业道德规范》等。二是教育行政部门下达的正规制度文件或者相关通知。这些文本主要围绕学校教育工作，对教师在学校中各方面工作做出指示与要求。如教师聘任与考核制度、教师师德考核制度等。三是其他部门联合教育行政部门下达到学校的制度文件或通知。这些文本内容并不直接指向学校教育教学工作，而是借助于学校教育平台配合相关部门完成某些社会性工作。如卫健委联合当地教育行政部门下达到学校的某个通知。规制性制度的相关内容进入学校，教师必然要在这些制度的要求下展开相应的行动。

（二）规范性制度

规范性制度主要聚焦于学校内部，它涉及社会生活的规定性、价值评定性和义务责任性层面，其合法性基础更多地指向主体的公共责任与社会道德，遵循一种以角色规范为基础的适当性逻辑。具体而言，在学校场域，则着重体现在学校对教师的角色认知和角色期待上。一方面，学校将教师应具备的价值观和道德规范渗透到制定的相关制度中。如教师师德考核制度、教师行为考核制度等。另一方面，学校依据自身实际勾勒一种理想的教学生活图景，并设计一系列制度，以保障理想教学的顺利展开。这些制度既包含与教师个人利益密切相关、保障教师基本生存发展的制度，也包含关于具体教学与管理的制度以及与教师职业发展相关的制度等。在执行学校自行设计的各种制度时，制度逐渐被教师认同、内化，并显现于教师的行为中，渐次规约教师成为一名普遍意义上的“合格教师”。如若教师违反相应的守则与制度，就违背了作为专业从教人员的准则。由于学校是教师教学生活寓居的主要场所，可以对教师教学生活产生直接影响，因而以学校为主体所设计的规范性制度是制度结构的主要组成部分。

（三）文化——认知制度

文化——认知制度相对于显性的规制性制度与规范性制度而言，更多的是一种隐性的、潜移默化的存在。生活在同一地域的群体，享有对社会实在性质的共同理解，有着较为一致的组织文化的共同信仰框架与习俗，对周围的人或事有着一定的共识。这些潜藏在每个个体内的共识构成了文化——认知制度。它在日常生活中相对凝固，不太需要人们的日常维护，也无需象征符号彰显，个体的行为理所当然地遵循这些“惯例”，它们就是我们“做这些事情”的恰当方式。遵循这一制度的逻辑是正当性逻辑。虽然不知道原因，也不知道过程，但是个体在惯例支配下所形成的行为与此时所处的情境彼此适应，相互契合。教师的教学生活难以跳脱所处的社会结构、学校组织文化、习俗、自身惯例的规约。如某学校在先前文化传统的熏染下形成的一种特色的人际交往传统。这种传统参与并影响教师教学生活的一些行为表现。

教学生活身处以上三类学校制度交织的制度结构中，教师每每进行行为决策必然受到来自学校制度的规约，但教师作为具有自主性的生活主体，依然葆有对学校制度的能动性，审慎地做出自己的行为选择。可见，真正的教学生活既是被外界制约的生活，同时也是具备一定主体性的能动生活。学校制度作为制约主体教学生活的外界因素之一，与教学生活有着天然的联系。这种关联并非断裂式，而是溯及历史、立足现在并连接未来的连续性存在。

二、学校制度对教学生活的型塑：基于历史的考察

在人类文明史上，制度与人的生活存在着密切关联。制度为人所创设并构筑在特定经济基础之上。同时，人又总是不可避免地生存、生活于特定制度之中。历史上每个阶段所设计的各种社会制度，其根本诉求在于为人类更好地生活提供保障。学校制度作为教育领域的产物，既与社会制度紧密相关，同时又具备一定的独立性。考察不同历史阶段的学校制度，需确立合理的历史分期标准。本文将社会形态作为历史阶段的划分标准，分别考察原始社会、古代社会、现代社会等不同时期学校制度作用下教师的教学生活。虽然以社会形态划分跨越的历史时间较长，无法窥探具体年代下学校制度的特性，但从整体角度而言，这一划分能较为系统地展示同一种社会形态下学校制度的共性特征，仍可以作为学校制度历史时期划分的界标。依循这一标准，我们尝试呈现不同时期学校制度视域中教师教学生活的现状，以更好地帮助我们站在历史的高度，理清学校制度与教学生活的内在关联。

（一）前学校制度下依附的教学生活

原始社会时期，生产力水平较为低下，在极其艰苦的自然环境中，人与人之间进行着集体生产和生活活动，生产资料公有，没有剥削，没有阶级，彼此之间以互助的形式生活，依靠集体交流、传授相关的经验教养后代。此时，专门育人的学校机构并未形成，教育多产生于人类的日常生产性劳动中，目的在于传递和保存社会经验、生活信仰。教育内容多聚焦于生产劳动、生活方式、民俗、宗教等方面。作为大家庭的“长者”扮演“教师”角色，以口耳相传、实际演练为主对后辈进行教育，以期习得相应的生存技能与习俗。“当年长者向儿童传递一把石斧、一只兽皮小船、一副弓矢时，他实际是以实物的形式把世世代代积累起来的经验传递给后代。”［2］由于该阶段文字尚未出现，并不存在明文规定的规制性、规范性制度，大都是成员在集体生活中潜移默化形成的文化——认知制度，以一种无言、神秘的方式规约和影响着并不正规化、专门化的日常教学生活。如“教师”教育晚辈的过程中推崇信奉的自然崇拜、图腾崇拜、鬼魂崇拜、占卜术等。“教师”将在日常实践中习得的相应习俗以及内心敬畏自然、敬畏神灵的行为传递给后辈，进而促使其遵循这些制度，以使其与自然、与周遭万物和谐相处。例如，狩猎前举行模拟所欲猎取之鸟兽的动作而跳舞，佩戴猛兽牙膏或雄牛利角而奔突；或为息风而吹气，为唤雨而洒水等，以此达到一般人无法实现的预期效果，如驱鬼、治病、祈福等。［3］规约这些“教学”活动的制度大都属于日常生活中道德体系的内容，并非学校领域育人的专门制度。同时，由于学校这一形式并未出现，这些制度也并非真正的学校制度，只是学校制度的萌芽。因此，我们姑且称之为“前学校制度”。前学校制度以潜藏的方式渗透到长辈对晚辈的教导中，渗透到所有人的日常生活中，处于共同体的人都可以学习，人获得了原初意义上的平等。同时由于原始社会人的有限性与脆弱性，面对强大的自然力量无能为力，依赖并祈求于自然过活，形成了人与共同体、与自然的天然依附关系。在这种关系下，“教师”所进行的是一种基于自身生存能力的局限而对共同体、对各种制度产生的依赖性生活，他们并未有主宰自身生活的意识，只是虔诚地尊重世间万物，并在长期形成的各种习俗中“规矩”地展开对后辈的教导，型塑一种依附式的教学生活。但需要指出，此时的依附是基于生存本能的外在需要，而非奴役式的人格附属。

（二）专制型学校制度下被动的教学生活

随着社会生产力的发展，私有制诞生。私有制的诞生标志着专制型制度的形成。专制型制度是对人生活与发展、自由与尊严进行根本性钳制的制度形态，人被“少数人”统治，长期处于被动的生存状态。在专制型制度下，人的非自主性使得人不可能“为自己立法”，反而成为他人的附庸或奴隶。［4］这一时段从阶级社会产生以来至清朝癸卯学制止，绵延4000多年。

当专制型社会制度延展到学校领域，此时，在学校制度的作用下，教师教学生活表现出被动性。不同于原始社会的自发式教学生活，自奴隶社会开始，正式学校已然形成。“贵族子弟分别在虞岸学书，在夏序学舞，在殷警宗学礼乐；国学而外，在天子所属的六乡、六遂，也分别设置着庠、序的乡学教育机构。”［5］到后来，随着生产力的发展，统治者对教育的重视与日俱增，相继出现了不同的学校类型。如官学、私学、书院等，但由于大部分社会生产资料都被奴隶主及少数贵族占有，只有他们有更多的机会享受比较正统的学校教育——官学，教育具有较强的阶级性与等级性。为了更好地实现皇权统治，在整体压迫人的社会制度下，封建社会时期的统治者结合自身朝代发展，出台明确的选士制度，这是针对教育领域设计的人才选拔制度，这些考试制度与学校教育紧密结合，强行介入学校生活并支配着教师教学。由于制度大都是以统治阶级的意志为核心，自上而下制定出来并强行涉足学校领域，成为学校制度的主要组成部分。这是以典型的规制性制度为主的历史时期。规制性制度以其强制性、权威性控制着教师的教学生活。在封建社会时期，朝代虽几经更迭，但以儒家思想为主要考核内容的典型考试制度一直保留下来。以闻名古今的科举制度为例，这一考试制度渗透到学校中，深刻地引领与规约着教师的教学生活。不同于现在意义上的专职教师，这一时期教师大都是官员担任，在教学中所传达的教学内容多为统治阶级的政治思想与伦理观念，如“四书”“五经”等，教学过程多是单向管制与灌输的过程、学习方法刻板，死记硬背，崇尚棍棒教育。如《学记》中强调“夏楚二物，收其威也”。可见，在不同朝代选士制度的牵引下，承担教学的教师所进行的大都是一种被动式教学生活。这种被动表现为教师个性的泯灭与自主性的缺失。一方面，专制型制度的一切安排都是为当时统治阶级服务，教师、学生都不过是统治阶级的附庸品，是执行选士制度的工具，严格按照学校制度要求进行机械教学，教师的思想与个性、教师的人性价值是完全缺位的。另一方面，教师的教学行为及教学模式固化且单一，教师的主体性需要与行动的自主性是被禁锢的，心灵本身屈服在制度枷锁之下，教师无需思考，扮演着被期望扮演的角色，与学校制度的要求保持趋同，被动臣服于能为他提供安全并使他摆脱风险的专制权威。值得一提的是，此时期虽然教师教学生活受到统治阶级的严格控制，但整体而言，教师的地位及待遇较高。荀子曾提出“天地君亲师”的尊师主张，将教师职业放在较高的地位，大到帝王将相，小到世人平民，都给予教师相当礼遇。［6］也正因如此，在尊师重道的时代背景下，社会对教师的要求较高，教师不仅是知识的传递者，更应是道德的典范。如《中庸》中所说“君子尊德行而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸，温故而知新，敦厚以崇礼”的时候，才算真正具备了为师的条件。［7］可见，专制型制度支配下的教师教学生活不仅具有被动性，同时也是超越个体性，被寄予较高社会期望的一种公开性生活。

（三）占有型学校制度下物化的教学生活

占有型制度兴起于资本主义社会，强调“物”占有“人”的一种制度形态。［8］随着资本的不断积累，此时占有制度并非是专制权力的占有，而是“物”对“人”的全面奴役与僭越。按照马克思的说法，就是“商品拜物教”与“资本拜物教”。物质财富的不断积累，促使科学与技术的发达日益渗透在人类生活的方方面面。占有型制度已然跳脱于特定的社会形态，成为现代性社会内嵌的深层逻辑。在强调科学管理、效率至上的现代社会，占有型制度体现出对主体人生活的全面控制。

处于现代社会背景下的学校制度表现出强烈的功利主义与工具主义色彩，学校欲实现高速率运转，需要完备的制度系统予以保障。此时，学校设计的制度种类较多，以至制度深入教师教学生活的各个角落，以最大限度确保教师教学生活在可预测的轨道上运行，进而实现学校教育效果的最大化。在学校中，所有制度不是杂乱孤立的存在，各种制度文本以系统整合的方式发挥着制约与规范的工具功能，规约着教师教学生活。学校制度最大功能在于以全局式的展开形式对教师教学生活进行全方位把控。此时，教师教学生活表现为“物化”的生活。物化是从非人或超人的角度来看待人类现象，主要表现为手段变成了目的，物质的生产和消费变成了生活的目标，而生活本身退居从属地位。人将自己转化成了某种用具。“人会忘记自己是人类世界的创造者，并进一步忘记了创造者（人）与产品之间的辩证关系。显而易见，物化的世界是一个去人性的世界。人类在感受这个世界时像在感受一种陌生事实。”［9］具体到教师的教学生活，学校制度作为客体本应服务于人，却表现出对教师主体的越位。学校制度对教师教学生活各方面的控制已将教师置于“铁笼”之中，使得教师无时无刻不受制度的监管。如学校有些制度中规定教师的教姿、教师的穿着等。除此之外，随着数字化时代的到来，学校制度对教师的奴役与僭越也多以技术作为辅助手段，全方位地渗透到教师的生活中。如学校制度规定教师必须在特定时间段内刷脸，上班签到、签退，出门必须从相应软件请假，教师必须通过相关平台进行积分学习等。在技术的加持下，借助人工智能的强大运算能力及统计能力，学校制度对教师的控制以图表、网格等可视化的方式展现在管理者的眼前，使得学校制度对教师的统治变得更加精细化。技术这一本应服务于人的客观工具，因注入了管理者的意图，技术本身的逻辑转变为奴役状态的逻辑。技术本身所具有的解放力量，转而成为解放的桎梏。［10］技术呈现的多种复杂算法恰恰展现了对教师人性的多重围剿。本作为人类产品的学校制度及技术反而为教师构筑了一种牢不可破的生活秩序，单向度地促使教师顺从地回应着学校制度指派的各种指令，教师甘心做运转机器上的零件，进行一种无我的、物化的教学生活。

制度是伴随历史发展不断生成与演变的产物，它代表了历史性的真实存在，真切地影响着历史中人的行为及生活。站在历史的角度爬梳学校制度视域中的教学生活，我们不难发现，历史的每个分期都存在基于当时特定社会背景所形成的学校制度，进而型塑具有典型时代特征的教学生活。如在历史的早期阶段，较多地表现为文化——认知制度、规制性制度等对教师教学生活的单向控制。进入现代社会，随着科学管理的理念日益渗透在学校领域，基于对高效率教学的追求，学校自行设计的规范性制度类型日趋复杂，以进一步作用于教师的教学生活。

三、未来展望：学校制度视域中积极主动的教学生活建构

身处特定时空方位中的行动者所设计的学校制度，受制于特定历史情境限制，不可能言称可以穷尽当时所有的教学现实。因此，历史的梳理并非在于帮助我们找到适用于眼下教学境遇的一劳永逸的一套学校制度，而是让我们在分析不同历史时期学校制度所型塑的教学生活中，真切地感知学校制度与教学生活的关系。通过梳理历史得知，处于不同历史时期，学校制度所侧重的类型有所差异，但在学校制度作用下教师的教学生活却表现出一定的共性，大都以制度对主体的单向制约为主旋律，教师进行着一种学校制度单向度支配的教学生活。这一历史共性让我们不禁进一步反思学校制度与教学生活之间的关系。无论在任何历史时期，制度都是依据特定需求设计的人为产物，它应是为人的存在。学校各种制度虽大多数不是由教师本人直接设计而来，而是由特定的专家或其他管理人员制定。这些多元化的制度设定者之间可能出于自身利益考量，为形成一种利益平衡而设计出一种有利于各种群体的制度。但无论各方利益博弈如何，制度最终落脚点在于教师，只有制度真正服务于教师主体，才能成为教师通达美好教学生活的有力手段，教师才能积极践行制度。无论何时，制度与教学生活之间都应定位于手段与目的的关系。主体人践行制度时，可以根据其目的，随时调整手段。换言之，学校制度是规范、引导教师教学生活的手段，教师作为教学生活的主人，应结合现实境遇，主动调整、适应制度；但当制度无法满足自身需求时，教师应主动改进甚至否定眼下制度，创造性地生成新的学校制度，以满足自身教学生活。可见，学校制度与教学生活之间是双向互动的关系。以双向互动的视角审视学校制度视域中的教学生活，它不仅是制度规约的规范性生活，也是主体积极主动的能动性生活。

（一）学校制度对于教学生活的规约

不可否认，历史长河中学校制度对教师的规约能一定程度上维持和促进教师教学生活的顺利进行，从而使得教师教学生活表现出明确的稳定性、规范性和可操作性。

首先，学校制度塑造教学生活的秩序。教学生活是一种集体共存的公共生活。在这一生活空间内，背景迥异的生活主体有着不同的利益诉求，不同的话语表达和行为偏好，群体之间的相处与交流难免存在矛盾与冲突。同时，教学生活又是实践的，面对变动不居的教学情景，存在着各种不确定性。主体多样性可能导致的矛盾及不确定性的情景要求我们在教学生活中形成一整套规范群体的共识，学校制度就是保障共识形成、维稳教学生活秩序的关键要素。“制度的存在构成了不确定世界中人们之间的相互关系；正如海纳提出的，制度起因于个人在面临不确定性时所做的努力，通过限制人们的有效选择并因此使行为更可测，从而减少不确定性。没有制度就没有秩序。”［11］维护秩序是制度最基本的工具价值的体现。规制性学校制度通过明确的内容，告知我们可以做什么，禁止做什么，以使我们在公共的教学生活中明晰行为界限；规范性学校制度通过设置相应的行为准则引导我们应该做什么，以更加符合角色的期待；文化——认知制度则以一种隐晦的方式将群体间的重叠共识传达给教师，以规约教师行为。通过学校制度的型塑，教师形成公共理性的凝结形式和表达方式，进而减少彼此的冲突，维护教学生活的秩序。

其次，学校制度导向规范性的生活方式。生活方式是指主体人在长期的生活实践中形成的比较稳定的、可操作的活动图示。正是在相对稳定的生活方式的引导下，主体才得以在生活中游刃有余地处理相关问题，实现自身生存与发展的需要。制度作为规范人的存在，通过或明确或隐晦的指令为人的活动提供规则、标准和模式，将人的活动导入可以预期的轨道。在教学生活中，学校制度为教师的行为精心构思了一个整体战略，为教师的行动建立了一套规则框架，这就相当于为教师的学习和选择提供了一种“外在支架”，使教师容易依此确定自己的行为。［12］一方面，作为规制性制度、规范性制度的存在，有着较为明确的细则、章程，清晰地罗列了教师在教学生活中的专业职责、行为标准甚至相应的教学程序，教师的教学生活在制度所型构的模式中有条不紊地渐次展开。另一方面，学校文化——认知等潜在的制度型塑了学校独特的集体意识与校园文化。在这样一种共识下，教师的课堂教学、人际交往都遵循一种特定的带有明显学校特色的逻辑进行，彼此的交流与行为方式体现出一定的固有模式。

最后，学校制度模铸生活主体的精神特质。卡尔·雅斯贝斯曾说：“人是精神，人之作为人的状况乃是一种精神状况。”“精神世界作为一种人类特有的东西，在纷繁复杂的教学现象中具有决定性作用，忽视了精神世界这个重要要素，我们就很难真正理解现实教学境遇中的教师及其教学生活。”［13］可见，教学生活不只是可直接感知的堆砌的各种物质条件和环境，其内里更彰显着生活主体的精神意蕴。学校作为专门培养人的公共性场所，既是国家意志的执行单位，也是有着自身教育目的和追求的相对独立性的机构。在这一过程中，一方面，通过遵循国家相关部门的法律、政策，领悟国家传达的教育旨趣，宏观上描绘出符合社会主义基本价值取向的学校样态，形成合时局的精神外貌。另一方面，结合学校自身实际情况，主动形成符合自身学校气质的精神风貌。当国家与学校层面的精神追求相遇，二者通过整合与平衡，达致视域融合，交融成一种彰显学校特质的独有的精神风貌。在这种精神风貌的引领下，学校将衍生出一套规范性的价值框架，依循这种价值框架的导向，作为型塑教学生活的外在事物——学校的规范性制度被人制定出来，它体现着人的意志，传达着人的精神追求。可见，此时的学校制度绝不是价值中立的存在，而是嵌入了理想的学校教学生活的精神内核。当教师在教学生活中接触并遵守这些制度时，内嵌于制度之中的价值观念、精神内容随之也显现出来。学校制度借由教师的教学生活这一载体所传达的精神已然在潜移默化中塑造了教师的精神境界，模铸了学校中教师群体的精神特质。

（二）教学生活主体对学校制度的积极能动

学校制度通过特定的规则、标准建构生活主体的图示，消除行为主体的诸种风险及其不确定性，使得教师在学校场域内有序地展开自己的教学生活，进而维持学校运行的常规化。但教师作为教学生活的主体，具备一定的自主能动性。“在社会位置和行动之间，存在某种不确定空间，其存在本身就意味着，尽管个体受到他们未曾选择的社会条件的约束，但社会过程却是个体自己做出的选择的后果。个体在其社会实践中，拥有宽广的自由地带，可以设计成贯彻自己的生活策略，创造性地运用社会规范，更广泛地说，重新创造已获公认的意义，重新塑造社会存在条件。”［14］回眸各个历史分期教师的教学生活，大都是学校制度单方面压制与规约的生活，教师自身能动性处于缺失状态。因此，在历史梳理中汲取智慧的同时，我们也应吸取其教训。重视学校制度对教学生活的规约作用，同时也充分关注学校制度作用下教师积极能动的教学生活。这种能动的教学生活表现如下。

首先，教师对学校制度的主体理解。教师作为能动的行为主体，在课堂教学及日常活动中，面对学校制度，有其自身的主体理解。当各种学校制度呈现在教师眼前时，教师并非是完全执行制度的“工具人”，所有制度发挥作用的前提都是教师对学校制度进行主体性解读。这就需要教师与学校制度设计者对话。每一位教师的生活背景、成长环境、日常生活积累的经验、世界观、人生观以及教师职业生涯中所获得的知识等构成了教师在学校制度理解中的视域。制度设计者基于固有的文化观念、秉持社会基本价值取向，在自身背景下设计相关学校制度内容，从而彰显他的视域。教师所构筑的视域与学校制度设计者的视域，由于主体生活的环境、背景不一，当主体间视域聚集到一起时，容易产生不同的“张力”。为了弥合二者之间的“张力”，需要教师们在精准揣摩设计者意图的同时，结合自身情况对学校制度进行全方位解读与思考，最终实现二者的视域融合，达致对学校制度的主体理解。

其次，教师对情景的敏锐感知。在对学校制度有了基本的理解之后，深入学校生活或走进课堂的教师，需要与学校制度保持一定的疏离，悬置学校制度，全方位地感知眼前的情景。活生生的学生个体、多样化的教师群体、多元化的思维碰撞，甚至有可能出现的各种突发状况构成了情景的复杂性。这就需要教师对所面临的情景保持高度的敏感意识，具备一定的自主判断与教育智慧，审慎考察当下情景的独特性，时刻甄别出“此时”与“彼时”的不同，关注情景中的“非常态”细节。

再次，主动调整自身行为。将学校制度重新嵌入实际情景之中，教师融合情景的特殊性以及自身经验、个人风格，主动做出契合学校制度同时又能符合当下情景的行为选择。如学校推行合作学习的教学模式，于是在相关的教师课堂行为考核制度中，规定教师每节课必须采用合作学习的时间不得少于15 分钟。在真实的课堂中，教师发觉学生的学习基础较好，此时，教师组织合作学习时，可以在遵循既有学校制度的基础上，适时地根据情景需要缩短合作时间，预留更多的时间引导学生进行深度扩展与探究。

最后，教师的反思性平衡。反思性平衡概念来自罗尔斯的《正义论》。罗尔斯认为，要使道德原则和道德判断之间达到和谐状态就需要行动者的反思性平衡的能动性。“有时修改契约的环境条件，有时撤销我们的判断使之符合原则……它既表达了合理的条件，也适合于我们所考虑的并及时修正调整的判断。这就是反思性平衡。”［15］当把罗尔斯这一概念创造性地应用于课堂教学时，我们可以理解为既有学校制度与教师的判断达成和谐。作为行为决策的主体，当教师完成自身的行为时，要不断反思该行为是否恰当，学校制度与我们的情景判断之间，是否形成了一种和谐，从而建立普遍性原则与特殊个体之间的有机联系。从教师主动理解学校制度，到悬置学校制度感知现实情景，再到嵌入学校制度，实现学校制度与情景的互动，最后完成反思。这一循环往复的过程，较好地展示了在学校制度约束下教师积极能动的教学生活。

综上，在学校制度规约下教师所从事的应是一种积极能动的教学生活。一方面，学校制度依然可以发挥其规约价值；另一方面，教师作为生活主体可以最大程度实现其能动性，进而有助于教师自身美好教学生活的实现。恰如雅思贝斯所言：“在世界中，扮演一个主动的角色，是一个人自己存在的必要前提，哪怕他的目标是不可能实现的、难以达到的。因此，我们必须努力做到与这个世界的种种力量和谐相处，同时又不为这些力量所吞噬。”［16］