由《探寻新航路》听评课谈多维度历史教学设计

郭为飞

[摘   要]文章以一节听评课为例，以南京市中考命题为导向，从教学目标的精准性（聚焦核心任务）、教学范式的适切性（核心任务达成）、教学评价的一致性（核心活动设计）以及核心概念的生成这四个维度阐释多维度历史教学设计的评价标准与体系。

[关键词]听评课;多维度;初中历史;教学设计

[中图分类号]    G633.51            [文献标识码]    A          [文章编号]    1674-6058（2022）01-0064-03

2020年10月15日，在美丽的金牛湖畔，笔者有幸成为“九年级统编教材教学设计与课堂教学研究”活动的评课嘉宾，认真观摩了李传杰和许娜两位老师同课异构的《探寻新航路》。本次活动全方位地展现了两位历史教师的专业素养，令笔者感悟颇多。

何为一节历史“好课”？历史“好课”的评价标准是什么？多年来我们一直在不断地探讨和摸索并有所发现——“好课”的标准是因人、因时而变的。于是，不少历史教师为了追求“好课”在打破常规上做文章，开展创新教学以求打造个性化课堂。但无论课堂教学怎么变，怎么创新，我们评价一节历史“好课”的一些基础的核心标准都不会变。

笔者以为，从当前历史课堂研究的趋势和南京市中考命题的导向来看，评价一节历史“好课”的标准应该是“三性一优化”，这也是上好一节历史课的不二法门。那么何谓“三性一优化”呢？笔者将之简单地归纳为：教学目标的精准性、教学范式的适切性、教学评价的一致性以及“三要素”结构的最优化。这里说的“三要素”即阅读对话、建构想象、探究解释。下面笔者就结合同课异构的《探寻新航路》，例谈如何通过“三性一优化”完善历史教学设计，打造一节历史“好课”。

一、教学目标精准性的落实

维果斯基最近发展区理论认为，学生的发展有两种水平，一种是学生已有的知识技能水平，另一种是学生通過学习可能达到的发展水平，这两者之间的差异就是最近发展区。教师要准确判断学生发展水平之间的差异、认知和需求之间的差异，就需要精准定位教学目标。为此，教师需要从大单元教学的视角去分析课程标准、研读教材、吃透教材，明确每一课目、每一单元甚至每一板块的教学目标，以保证所设定的教学目标的精准性。教学目标的精准性还应体现在对核心目标的把握上，必须抓大放小，对教材内容有所取舍，切忌面面俱到。

探寻新航路相关内容的课程标准要求为“通过哥伦布发现美洲、麦哲伦环球航行，初步理解新航路开辟的世界影响”。基于课程标准要求，教师首先可以确定本课的核心知识目标，即哥伦布发现美洲、麦哲伦环球航行，至于教材中提及的迪亚士和达·伽马，便可以略讲，做到详略得当。其次可以通过核心知识目标的具体呈现，让学生“初步理解新航路开辟的世界影响”。具体到李传杰和许娜两位老师的课堂来看，李传杰老师通过“新航路开辟的过程（对照教材第73页的地图）”，着重向学生展示了“以哥伦布和麦哲伦为代表的四位航海家新航路开辟的路线以及过程”;许娜老师则通过“探寻之路（建构想象）”聚焦“四位航海家新航路开辟的航线、时间、过程以及航海成就（地位）”。由此可见，这两位老师都做到了基于课程标准备课，其教学设计都精准聚焦了核心知识目标。但通过课堂观察量化，笔者发现他们的课堂在时间分配上不合理，前松后紧，说明时详略不够得当，重点不够突出。李传杰和许娜两位老师都存在课程标准吃不透、教材研读不到位的情况，在讲授新航路开辟的原因以及迪亚士和达·伽马两位航海家的事迹时花费了大量时间，使得课堂明显前松后紧。

二、教学范式的选择

无论哪种教学范式，都应围绕核心知识目标来选择，因为其将直接影响教学目标的最终实现。教学范式的选择是教学设计中非常重要的一环。那么教师该怎样选择合适的教学范式呢？除了应关注学情，还应关注这一教学范式在呈现教学内容时是否能做到“紧扣目标，忌冗余化;瞄准主线，忌无序化;区分不同功能，忌平面化”。有时个别教师上课用的课件画面漂亮，课堂气氛也相当活跃，但教学评价结果却不尽如人意。因为其选择的图片、史料素材缺乏典型性和针对性，只是简单的堆砌，没有自始至终紧扣目标，瞄准主线，聚焦核心任务。整堂课看似热闹，但实际上无序化、平面化、毫无条理。课堂结束，学生可能还没有明白这节课的核心知识是什么，要掌握它们到什么程度。

李传杰老师的这节课，更多地是用讲述法阐述新航路开辟的原因、科技条件、过程以及影响这四个方面，条理清楚，教学过程比较顺畅。但通过课堂观察，就会发现李老师整堂课出现了前松后紧的情况，在新航路开辟的原因、科技条件及迪亚士和达·伽马两位航海家等知识点上花费了过多的时间，整堂课平铺直叙，缺乏高潮。教师在明确了核心知识目标后，选择怎样的教学范式显得尤为重要。“深入”是水平，“浅出”是境界。教师要通过认真思考，将核心知识目标深入浅出地呈现给学生，以获得最佳的教学效果。通常，教师会采用讲述法、演绎法以及归纳法。新课程理念倡导学生开展自主合作探究式学习并生成结论。这样的学习更具有思维生长性和迁移性。

而许娜老师的这节课，则通过“探寻之因”“探寻之路”“探寻之果”三个板块，层层递进地剖析新航路开辟的原因以及新航路开辟的过程（四位航海家的探寻经历），最后通过原因分析和过程叙述，得出新航路开辟的影响。整个过程一气呵成，整体效果还是很好的。但这节课还是没有完全紧扣核心目标，主线也不够明确，哥伦布和麦哲伦的探寻活动没有完全突显出来，略有平面化倾向。

以上两节课主要采用讲述法来呈现教学目标，教师是单纯的讲述者，学生则是单纯的旁听者，教师讲得太多，学生的参与太少。这样的教学设计不完全契合“鼓励自主、合作、探究式学习，倡导教师教学方式和评价方式的创新，使全体学生得到发展”的新课程理念。

三、教学评价的一致性

历史教学的最终走向是让学生能够开展培养良好品质的历史学习。那如何才能让历史学习真正发生呢？这就要求教师在进行教学设计时实现阅读对话、建构想象、探究解释三者的有机统一。

阅读对话，就是在课堂上让学生阅读教材，自主学习，与教材对话。这往往是一些历史教师忽视的教学环节和教学方式。他们只顾展现自己的演讲才能，而忽视学生的表达。阅读教材、熟悉教材，是阅读对话的关键。学生在与历史事件、历史人物产生了高度共鸣后，才能建构忠于历史的想象。探究解释则要求学生初步掌握解释问题的方法，以求在表达自己的见解时能够言而有据，推论得当。实现这三者有机统一的关键在于核心活动的设计。核心活动的设计一定要围绕核心知识目标。

具体到《探寻新航路》这节课来说，核心知识目标是“哥伦布发现美洲、麦哲伦环球航行”，核心能力目标是“初步理解新航路开辟的世界影响”，这样核心活动的设计指向就非常明确了，即通过核心知识目标的实现，达到核心能力目标。其实课程标准对本课有明确的教学活动建议：绘制哥伦布开辟西欧到北美新航路的示意图，提高绘制历史简图的基本技能。这就是我们经常说的聚焦历史核心素养的指向性设计，也是使学习结果可视化的重要方法。可惜的是，授课的两位老师没有着力于核心活动的设计，以致探究解释的要素缺失：哪些人去探寻新航路（代表航海家）？要去什么地方探寻新航路（地理常识）？怎样进行新航路探寻（探寻经历）？在实际的教学中，如果教师能让学生结合地图阅读教材，合作绘制简图，并展示绘制成果，则不仅可以活跃教学氛围，还可以培养学生的学习主体意识，拓展学生的学习空间，使学生获得更愉悦的情感体验。下面笔者围绕“初步理解新航路开辟的影响”提出相关的教学活动建议。

活动1    展示《1420年欧洲人认识的世界范围》和《1620年欧洲人认识的世界范围》两幅地图以及与新航路开辟相关的地图并提问：对比两幅地图你发現了什么？为什么会有这么大的变化？这些欧洲人认识上的变化说明了什么？

这样的活动设计使学生在地图所营造的历史情境中，看到了欧洲人探险的足迹，了解了欧洲人世界观的变化，体会到了历史发展的延续性。

活动2    新航路开辟的影响深远，发人深省，让更多的中国人反思：汉朝的“海上丝绸之路”、明朝的“郑和下西洋”为什么没有转化成为实际有效的地理大发现？为什么近代以后的中国落后了？为什么我国现在高度重视“一带一路”倡议？

无数个为什么拷问着自己，拷问着我们的家与国。笔者认为在这样的学习情境中，历史学习一定会真正地发生。

通过开展这些带入感极强且具有现实价值的核心活动，能让学生真正参与到历史学习中，感受历史，感悟历史，生成历史结论，让历史学习真正发生。能培养良好品质的历史学习不外乎就是凸显价值引领，厚植家国情怀。

四、核心概念（历史解释）的生成

其实授课的两位老师都非常注重史料的收集，都引用了大量的史料来印证历史观点，体现了历史解释核心素养，强调了论从史出、史论结合以及辩证唯物主义史观。但在这过程中需注意，材料的选择和使用应适切和充分，保证学生有充分的时间阅读思考，进而生成结论而不是印证结论;且材料的呈现方式应是归纳而不是演绎。

建议在讲授完教学内容之后设计一个学生活动，主要探究什么是新航路开辟（探寻新航路）。从15世纪开始，为了拓展资本主义经济快速发展所需市场和实现资本的原始积累，新兴资产阶级积极寻找通往东方的新航线。而迪亚士、哥伦布、达·伽马、麦哲伦等航海家通过探寻，发现了美洲并找到了通往亚洲的航线。这就是“世界被发现”的新航路的开辟。

教师为什么要设计这样的活动？历史教学的本真就是教会学生学习历史，学会将碎片化的历史人物、历史事件、历史现象加工处理成特定历史情景下的历史场面，还原历史真相，使学生逐步形成历史素养。上述活动很完美地契合了这样的理念。这个活动包括了时间、空间、历史事件、历史人物、历史现象等内容，涉及了时空观念、历史解释等素养，通俗地说其能够指明“什么人，在什么时间，什么地点，做了什么事，该事有何影响”。如此，聚焦历史核心素养就不再是空谈，而是成功的历史教学设计的重要评价标准。

笔者通过课堂观察，从教学目标的精准性（聚焦核心任务）、教学范式的适切性（核心任务达成）、教学评价的一致性（核心活动设计）以及核心概念的生成等四个维度，剖析了李传杰和许娜两位老师的教学设计和课堂教学过程，阐释了成功的教学设计的评价标准，这些标准为教师以后开展历史课堂教学指明了方向。当然，成功的历史教学设计和课堂教学还有哪些价值维度，是教师在今后的历史教学中需要不断探索的问题。

[   参   考   文   献   ]

[1]  中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]  中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3]  刘俊利.基于课程目标的中学历史学科核心素养：概念、渊源与内涵[J].历史教学（上半月刊），2016（5）：19-27.