让阅读课堂闪耀思辨的火花

文施 瑶

阅读并不是顺应文本、被动地接受作者的思想看法，而是要在阅读的同时进行独特思考。在课堂教学中，经常会出现教师提出问题，一名学生怎样回答其他学生也跟着这样说的现象，其主要原因不仅在于学生缺乏对文本的独立思考，还存在着学生的思维容易被别人带着走的现象，归根结底这都是由于学生在阅读时缺乏思辨的意识导致的。在阅读教学中，教师要依托文本教材，注重对学生思辨能力的培养。

一、聚焦细节思辨，习得语言内涵

叶圣陶先生说：“一字未宜乎，语语悟其神。”这句话的意思是说真正的阅读是不放过文中的一个字一个词，既要理解其表面意思，又要理解词句蕴含的丰富内涵与真情实感。教材选编了许多文质兼美的佳作，许多学生在阅读文本时往往会被课文中精彩的句子所吸引，而对于一些细节之处就很容易忽视。细节见真情，教师引导学生就文本细节处进行思辨性阅读，可以促进学生对文本蕴含的情感进行更好的理解与把握。

如五年级上册《父爱之舟》，作者在描写父亲带“我”逛庙会时有一部分关于吃豆腐脑的描写，“父亲觉得我太委屈了，领我到小摊上吃了碗热豆腐脑，我叫他也吃，他就是不吃”，表现了父亲对儿子无微不至的关怀与深深的爱。许多学生读后只认识到父亲不吃，而没有从深层去关注父亲不吃的原因。事实上，就是这样一个普通的细节，却有着丰富的价值内涵。教学时，教师紧扣父亲的表现提出问题，引导学生探究思考：“父亲为什么不吃？是热豆腐脑不合口味吗？你从这个细节描写中读懂了什么？”这是一个极具开放性的思辨性问题，旨在将学生从原有的表层认识引向文本的内核。为此，学生对文本进行了深层次的探究思考：现在一碗热豆腐脑不算什么，可是在物资极度匮乏的那个时代，一碗热豆腐脑不亚于山珍海味，可是父亲为什么不吃呢？对于难以吃饱的人来说，有多少人能抵挡住诱惑呢？可是父亲为了让儿子多吃一点，一口都舍不得尝，这是多么深沉、感人的父爱啊！教师引导学生就文本细节处进行思辨性阅读，可以使学生对文本细节中蕴含的情感感受得更加深刻。

在阅读教学中，看似微不足道的细节，在教师的精心设计与引导下，却成了促进学生对文本深入解读、激活学生思辨意识的载体，学生通过联结背景资料及课文内容，不仅理解了文本的表层含义，还探寻到了语言文字背后所隐藏的弦外之音和言外之意。

二、前后联系思辨，感受表达价值

文本是一个有机的整体，每一个字、每一个词、每一句话之间都具有密切的联系。教师在引导学生阅读课文的时候不能孤立地解读文本，而要注重对文本内容的前后联系，并通过恰当的提问引导学生进行思辨性阅读，以使学生在对文本内容的反复品味和咀嚼中提升自己的思维能力和语文核心素养。

以五年级下册《刷子李》一文为例，该单元的语文要素是“学习描写人物的基本方法”。在这篇课文中，作者在第1 自然段中对刷子李的形象是这样描写的：“最让人叫绝的是，他刷桨时必穿一身黑，干完活，身上绝没有一个白点……只要身上有白点，白刷不要钱。”这是通过侧面描写来表现刷子李高超技艺的句子，但对学生来说，却很难窥探到其表达价值。如果教师采取直接告知讲解的方式，学生只能被动接受，并不能真正习得文本语言的表达魅力。基于此，教师可以进行这样的设计：“同学们，你们觉得作者对刷子李的描写生动吗？”不少学生认为这样的描写不够生动形象。对此，教师并没有做过多的解释，而是说：“那么请大家把自己心中的刷子李写一写吧。”学生纷纷拿起笔，结合课文中对刷子李的描写及自己的想象，尝试用生动优美的语言来描写刷子李。在后续的交流中，教师发现多数学生描写的刷子李是一些优美生动形象词语的堆砌，所展现的也是一般刷墙者的形象，失去了刷子李独有外表的描写。教师引导学生把自己笔下的刷子李与作者笔下的刷子李进行对比：“你觉得哪种描写更能凸显出刷子李刷墙技艺的高超呢？”经过对比，学生发现作者笔下的刷子李形象与突出其技艺的高超之间有着密切联系，是为突出文章的中心服务的。

在这一案例中，教师结合课文中关于人物形象的描写，积极引导学生练笔，让学生在对比的过程中真正感受到了作者笔下的每一句都是与整篇课文的主旨有着千丝万缕的联系的，如果脱离文本主旨与中心而单独展开描写，文章就会因缺乏整体的支撑而失去应有的美感与表达的价值。这样引导学生阅读，使学生的思辨能力得到了极大提升。

三、关注文体思辨，培养文体意识

有的教师侧重于对文本中的零散信息进行碎片化处理，导致学生的内在思维始终停留于割裂的状态，不能真正实现由表及里、逐层深入的阅读。基于此，在阅读教学中，教师要从文体视角入手引导学生进行思辨性阅读，可以将学生的思维嵌入到相关信息的阅读思考中，促进学生思辨性阅读能力的提升。

如五年级上册《猎人海力布》是一篇非常经典的民间故事。许多学生阅读课文时，往往会对故事中的小白蛇会说话、含着宝石就能听懂各种动物说话等故事情节予以忽略，好像本来就该如此似的，如果教师不注重引导学生对这超出常理的内容进行探究思考，就会错失引导学生探究民间故事文学体裁特征的最佳时机。为了激活学生的思辨意识，培养学生的思辨能力，教师提出了这样的问题：“小白蛇为什么会说话？含在龙王嘴里的那块宝石，真的能听懂各种动物的说话吗？这篇故事与我们平常听到的故事有什么不一样？”学生结合自己的阅读经验，知道了民间故事常有神话式的幻想情节，运用夸张、比喻等手法，充满了神奇的色彩。在民间故事里，动物会说话是一件很平常的事情。在课堂的交流活动中，学生的思辨性阅读能力得到了极大提升。

在民间故事教学中，教师引导学生不仅关注故事情节，还以提出恰当的问题引导学生关注民间故事的体裁特征，激活了学生的阅读思维，培养了学生的思辨意识，让学生在阅读中不仅获得了对民间故事文体特点的深刻认知，还使学生的阅读能力得到了提升。

四、个性多元思辨，丰富学生认知

思辨性阅读最忌讳的是学生在回答问题时没有自己的想法和意见，这种总是被他人思维带着走的阅读形式不利于学生自身的独立见解和认知能力的形成。教师要引导学生在尊重他人认知评论的基础上形成自己的独立见解，促进学生思辨性阅读能力的提升。

如五年级下册《景阳冈》课后练习中让学生评价武松是勇敢还是很要面子、有些鲁莽等，并说说自己的理由，这道练习是对学生进行思辨能力培养的有效素材。在学生读懂课文内容的基础上，教师鼓励学生结合自己对课文的理解，对武松作出自己的评价。从学生的评价来看，存在人云亦云的现象，只要有一个学生说武松很勇敢，其他学生也跟着说武松很勇敢，当有学生发现教师没有对武松很勇敢作出相应的回应以后，他们又立马改为武松很要面子、有些鲁莽等，这都与学生缺乏自己的独特评价等脱不开关系。教学时，结合学生学情以及对课文的理解，教师又为学生拓展了关于武松的其他故事。结合武松的其他故事，学生明白了武松是一个武艺高超、机智勇敢的大英雄，虽然有些鲁莽，但粗中有细，不是莽夫，而是有底气、有魄力、本领高的英雄。

在阅读教学中，教师在尊重学生认知的基础上，引导学生进行适当的拓展阅读，可以激活学生的思维，在个性多元的阅读实践中真正获得对人物客观、公正的评价，避免了人云亦云或者被别人思维带着走的现象的产生，让学生的思维由感性走向理性，提升了学生的思维品质。

在教学中，教师注重对学生思辨能力的培养，可以激发学生的阅读批判意识，帮助学生养成质疑文本或者辩证看待事物的习惯，从而使学生在思辨性阅读中获得对文本内容的理解。