关注学生差异提升审美能力

文|李双好

年龄、认知层次和原始经验不同的学生，对于审美都有着不同的体验与认知，体现在语文教学中，就是在理解文本的时候，会因为自身年龄和认知的不同，以及自己在生活当中所形成的经验的不同，而出现对文本的不同理解，同时也会出现不同的审美感知。面对这种情况，语文教师在通过文本解读来培养学生审美能力的时候，就一定要坚持一个基本原则，那就是关注学生的差异，一切从学生的实际出发，让每一个学生都能够在文本解读的过程当中，将文本的内涵与自己的认知发生最有效的互动，从而体验审美过程，进而获得审美能力的发展。

站在教师教学的角度看这一观点，可以发现该观点从理论的角度来看，是没有任何逻辑问题的，但是具体到实践当中还会面临着一定的挑战。这一挑战一方面来自于教师的教学理念，另一方面来自于教师的教学习惯。教学理念是对某一教学观点的认识与接受，真正的教学理念是教师学习之后内化于心的教学观点。要知道，对于传统的小学语文教学来说，培养学生的审美能力本身就不属于主流，因为小学语文的评价，更多的是面向语文学科的工具性，因此让学生记忆默写,按照一定的模式去写作，才是语文教师的基本选择。课程改革下的语文教学要超越这一层面，要能够真正面向学生并走向审美能力的培养。从教学理念形成的角度来看，这样的改变存在着一定的挑战性：由于教学理念无法真正确立，教师的日常教学行为自然也就很难与审美能力的培养发生契合。

所以说要想真正立足于学生的差异去让学生的审美能力得到培养与提升，教师不仅要更新自己的教学观念，还要在具体的教学过程中引导学生理解文本大意，同时更要针对不同学生所表现出来的在原始经验、认知方式、兴趣价值等方面存在的差异，探寻文本内在所蕴藏的美感，提升学生内在的审美意识和能力。笔者结合自身的教学实践，谈谈自己在“基于差异教学下践行审美提升”的实践和思考。

一、设置层级，审美目标要关注差异

教师在整体教学目标的设定上，不能忽略对审美目标的有效界定，而是要充分考虑学生原始的认知经验和认知方式，借助差异性审美，来助推学生语文核心素养的发展。在确立审美目标的时候，要关注学生的差异，然后通过设置层级的方法让不同的学生都有所发展。这是提升学生审美能力的关键步骤，同时也是一个前提条件。要注意的一点是，对于教师而言，这种层级目标是显性的，对于学生而言，这种层级目标应当是隐性的，在具体教学过程中，教师重在对学生收获的把握，只要学生自己感觉审美能力有所提升，就算是达成了审美教育的目标。

以六年级上册《伯牙鼓琴》一文为例，这篇小古文主要讲述了春秋战国时期，锺子期与俞伯牙之间的知音佳话。文章言简意赅、语言优美，蕴藏着丰富的审美元素。教学实践表明，在面对这样一个经典故事的时候，不同学生对于其中所蕴藏的审美元素的感知是具有明显差异的。在这种情况下，针对理解体验能力相对较弱的学生，教师就可以将审美目标设定为“根据课文中的语言文字想象、体会伯牙琴声中所蕴藏的优美画面”；对于能力中等的学生，就可以将审美的目标聚焦于课文中描述的锺子期与俞伯牙之间的真挚情感，紧扣伯牙破琴绝弦的言行举动，探究人物内在的心理活动，体会两人之间的情谊之深；对于能力较强的学生，除了达成上述要求之外，还需要紧扣拓展的中华优秀传统文化中“知音”的文化元素，引导学生从文化审美的角度感受中国传统“知音文化”的内在魅力。

事实证明，这样的教学，能够让不同层次的学生都有收获，而且学生在学习过程中的精神状态也非常好。如果课堂教学渐入佳境，还可以发现不同层次学生之间的界限会变得有些模糊，不同层次的学生之间也可以发生互动……当课堂上出现这些情形的时候，恰恰说明差异性教学取得了成效。这是因为一篇经典、优质的文本所蕴藏的审美元素，往往都不是单一的，而是多元且立体的。针对班级中不同层次的学生，教师如果能够设定不同层次的审美目标，以契合不同层次学生内在的学习需求，那就可以推动班级全体学生审美能力的提升。

二、落实自主，审美内容要契合差异

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确提出了“感受语言文字的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值，能结合自己的经验，理解、欣赏和初步评价语言文字作品，丰富自己的情感体验和精神世界”。结合这一要求，在具体的教学过程中，教师就应当积极倡导自主、合作、探究的学习方式，以充分落实学生在课堂中的主体地位，同时将学生的思维和意识放置在课堂最中央，以切实落实学生的主体地位。

在提升学生审美能力的过程中，强调落实自主性非常关键，这是因为审美说到底是学生的审美（教师的作用是带着学生去审美），审美过程是属于学生的，只有让学生经历审美的过程，只有保证学生在审美过程中的自主性，学生才能真正形成属于自己的审美认识，从而发展出属于自己的审美能力。由于班级中全体学生是具有不同主观能动性的生命个体，他们的认知方式、兴趣爱好、原始经验都有着较为明显的差异，因此即便面对相同文本，也会呈现出不同的解读路径，甚至形成完全不同的解读成果。教师在组织学生进行审美的过程中，要充分尊重每一个学生内在的认知意识，允许学生旁逸斜出，紧扣不同的语言内容展开审美，鼓励学生形成主观化、个性化、多元化的审美成果。

以五年级上册《四季之美》这篇课文的第1 自然段为例，作者清少纳言以简洁而生动的语言展现了春天黎明日出的优美景象。在实际教学中，在引导学生感知文字的同时，要发掘文字当中的美学元素，用美学元素激活学生的美学认知，从而让课文的学习与解读进入审美的境界。但这里存在一个很现实的问题，那就是在简短的文字中，究竟蕴藏着怎样的审美资源呢？又如何让学生感受到这些资源的存在呢？

在传统的教学思路里，遇到这样的问题可能教师就会想办法带领学生去探究，甚至有时候还会代替包办。实际上如果相信学生，那教师就无须将自身的解读直接呈现给学生，而是可以大胆给予学生广阔的解读空间和自主学习的权利。事实也证明如果能够真正做到这样，那学生就可以从自身认知思维的方式入手，解读属于自己认知范畴下的审美体验。比如有的学生紧扣语段中表示颜色的词语，从“鱼肚色”到“微微的红晕”，最后到“红紫红紫的彩云”，发现了程度不断加深的色彩，很显然在这部分学生的思维中出现了色彩转变的优美画面；有的学生则抓住颜色变化过程中的动词，以品词析句的方式感受“泛”字、“染”字、“飘”字，于是他们就能够发现静谧优雅的动态之美。

反思学生这样的审美过程可以发现，当学生面对一则经典的文本，且能够走入其中的时候，他们的思维就能够与文本的内容发生积极的互动——互动的彼方是文本，互动的此方是学生自己，学生的个体之间是存在着差异性的，这就意味着学生在解读文本的时候会经历不同的心路历程，会发现自己所认为的美，而审美能力也就在这样的过程中得到培养与提升。

三、契合规律，审美策略要鼓励差异

对于审美意识培养，教师要注重学生审美方法的感知与提炼，但这种方法绝不应该是教师一厢情愿的解读，更不能以机械、生硬的方式直接灌输给学生，而需要组织学生以不同状态，根据自身的认知需求选择相应的方法，从自身实践过程中形成的感性经验中相机产生匹配的审美策略和方法。也就是说，虽然审美相对于知识教学而言显得有一些抽象，甚至是空洞，但是这并不意味着提升学生审美能力的过程可以完全跟着感觉走。实际上审美更多隶属于学生的情感领域，其也是遵循着一定的规律的。只有契合规律才能形成良好的审美策略，才能让学生得到差异性发展。

六年级上册第五单元是一个典型的习作单元，精读课文编选了中国作家协会主席铁凝所写的《盼》。这篇文章以作者童年时盼望穿雨衣、盼望下雨、盼望雨停为基本情节，以“盼望”之情串联起整篇文章的段落，蕴藏着丰富的材料和资源，语言表达精准生动，细节描写翔实具体。从审美的视角解读文本，这篇文章借助丰富而翔实的资源，集中凸显了文本所要表达的中心，由此展现出严谨的结构之美，这是此文最为关键的核心之美。

作者为了展现自身情感的内在体验，除了进行内心的直接描写，将内心的情感和盘托出之外，还通过自身语言、动作等细节的描写加以烘托。其中，最为经典的是借助环境的渲染，反衬自身内在的盼望之情。教学中如果紧扣这一点展开审美，那么对于学生而言无疑是具有一定难度的；如果教师直接灌输所谓的审美策略，学生毫无任何的感性经验作为支撑，这种策略也无法真正地践行到审美过程之中。因此，教师最佳的选择，是要求学生尝试将课文中描写环境的语句全部圈画出来，并在交流之后集中呈现在幻灯片中，以归类、结构化的方式，组织学生运用自己内在的原始经验进行审美体验。于是可以发现：有的学生结合生活经验，选择自身曾经出现过的类似的情感体验，紧扣文本中描写环境的语句展开体验和洞察，与作者形成情感认知的共鸣，以感受环境渲染对于侧面烘托人物情感的表达作用；有的学生则联系上下文的具体语境，探寻环境描写与人物内在情感之间的紧密关联，积极解构作者语言表达的内在密码，体验文本语言文字所蕴藏的情感之美；还有的学生则借助之前学习过的课文，利用对环境描写所形成的原始经验，尝试用类比的方式对文本进行感悟，从而实现了文本与情感之间的有效互通，进一步巩固和深化了环境描写对于表现人物情感的作用。

在这一案例的教学中，学生对于文本结构之美和情感之美的体悟，并非来自于教师的直接点拨和引领，而是在实实在在的体验过程中，蓄积了丰富的感性认知经验，再经过教师的相机点拨、提炼和归纳，将教学真正作用在学生审美能力的提升上，积极体现了审美过程中的差异教学，让不同层次和不同类型的学生都能在原有的基础上获得充分的发展。

四、多元标准，审美评价要放大差异

在尊重学生个体差异的理念下，教师面向学生的评价就不宜以统一、固化的标准展开，而应当在尊重学生的认知差异的基础上，尝试从不同的标准和维度，组织学生进行深入有效的美感评价。

六年级上册第四单元是一个典型的小说单元，语文要素是“借助情节和环境，感受人物的形象特点”，这一要素也契合了小说文体的重要特征。在这个单元的第一篇课文《桥》中，作者刻画了一位舍己为人、无私奉献的老支书形象。从审美的角度来洞察人物形象，就需要在教学中抓住课文中所展现出来的具体美感。其中，对老支书在危急之时所呈现出来的言行细节，学生就形成了完全迥异的审美解读：当小伙子从人群中冲到最前面的时候，老支书“一把将小伙子揪出来”，并且要求他以共产党员的标准排在队伍的最后面。对这段描写，有的学生从审美的角度认为小伙子是老支书的亲生儿子，老支书虽然是群众的靠山，但这样做有悖常理；而有的学生则认为，此时此刻的老支书并没有把自己看成是一位父亲，也没有把小伙子看成是自己的儿子，而是将两人同时都看成了共产党人，他用共产党员的标准要求小伙子做出一名共产党员所应该做出的样子。针对这两种完全迥异的审美结果，教师不要武断地评判谁对谁错，而是要搭建争鸣辩论的平台，让学生将自己审美结果的差异进一步放大。

俗话说得好：“理越辩越明。”在这样实实在在的辩论和认知过程中，学生逐渐认识到：老支书之所以能够坚定地做出这样的抉择，体现了作为一名共产党员的党性之美，而在后续的情节中，当所有的群众都已经安全撤离，只留下老支书和儿子的时候，老支书却又毫不犹豫地把最后生的希望让给了儿子，他“用力一推”，将原本散发出来的党性原则，活脱脱地演化成为浓郁而感人的人性之美。由此，差异化审美所展现出来的迥异成果，将学生的审美思维推向了更深处。

在这一案例中，教师针对学生在审美过程中所呈现出来的巨大差异，并没有想方设法让学生的认知趋向雷同，而是搭建辩论的平台，鼓励学生在自己审美的维度上越走越远，越走越深，最终在辩论证明的过程中，将老支书身上所散发出来的党性之美和人性之美得到了充分的体现。

我们所教学的对象是千差万别的学生，因此在组织学生进行感知美、赏析美、评价美的过程中务必要尊重学生客观存在的认知差异，在关注差异、契合差异、鼓励差异、放大差异的过程中，让不同层次、不同年级的学生都能够真正形成审美能力，实现审美素养的提升。