合作学习视角下高职院校公共英语翻译教学效果研究

易红波，尹成成

（安徽机电职业技术学院 公共基础教学部，安徽 芜湖 241002）

1 引言

英汉互译是提高学生英语语言水平的常用教学手段之一。为了帮助学生更好地掌握英语语法和词汇知识，教师通常会以课堂练习或课外作业的形式进行英汉互译的教学活动。通过翻译练习，加深学生对中英文语言结构异同的认识，继而提高其英语知识的运用能力。教学实践中，翻译练习通常以教师讲评为主，学生的主体性作用难以发挥，不利于激发学生的学习兴趣[1]。另外，教师讲评时偏重翻译结果，集中于纠正学生错误，易使学生产生挫败感，进而对翻译教学产生抵触情绪[2]139。

针对上述教学模式的缺陷，有研究者尝试采用合作学习的方式进行翻译教学。合作学习（collaborative learning）是学生以小组的形式，通过相互协商共同解决问题的教学方式[3]。现有研究表明：合作学习使学生有了更多运用语言的机会，有利于促进学习过程的深度化发展，从而提高学生的语言水平[4]。Zhang，L.J.和程晓龙认为合作学习视角下的英语翻译教学研究较少，且多集中于大学本科生，研究对象较狭隘[5]。鉴于此，拟以高职院校非英语专业学生为被试，考察合作学习在公共英语翻译教学中的有效性，以期为高职院校公共英语翻译教学提供有益借鉴。

2 研究背景

合作学习的理论基础主要源自社会文化理论的最近发展区（Zone of Proximal Development）和支架理论（Scaffolding）。Vygotsky将最近发展区定义为：“学习者独立解决问题的真实水平与在成人帮助或与能力更强同伴合作下解决问题的潜在水平间的差距[6]。”为了弥补这一差距，儿童或学生需在成人或老师的辅助下完成特定任务。Lantolf&Thorne认为，并非能力更强者提供的所有帮助都能促进语言水平的发展，帮助过多会抑制发展[7]。只有提供超出学习者现有水平、根据任务特征及时调整且最终达到完成任务之目的的帮助，才能有效地促进学习者语言水平的不断提升，这种动态、精准调整的帮助就是“支架”。支架的概念最初由Wood et al.[8]提出，仅指儿童与成人或老师间的互动。Wertsch将其扩大至同伴之间，认为学习者可以通过合作学习的方式相互之间为对方提供支架，共同提高语言水平[9]。

Kiraly指出：翻译教学中老师不应该是唯一的反馈提供者，即便未经专业训练，学习者也能给同伴的译文提供有效反馈，帮助同伴不断提高译文质量，即合作学习或同伴反馈（peer feedback）可应用于翻译教学之中[10]。肖红提出了“作坊式”翻译教学模式，学生通过合作学习共同完成翻译任务[2]139。黄笑菡将该模式应用于高职院校商务英语翻译教学之中，发现“翻译作坊”能有效地提高学生的翻译水平，同时有利于激发学生的学习兴趣，提高自信心，并培养合作精神[11]71。连淑能和苗菊从理论上论证了合作学习在翻译教学中的可行性，他们认为合作学习有利于充分发挥学生的主体性作用，能有效地激发学生翻译的创造性和主动性，提高学生的翻译技巧，从而提高其翻译水平[12-13]。李小撒、柯平以20名高年级英语专业学生为被试，通过定量与定性相结合的研究方法，探讨同伴互评对翻译教学的影响，研究发现学生对该翻译教学模式持肯定态度，学生能够针对同伴译文提出有效的反馈，且利用率较高，能切实提高译文质量[14]83。

社会文化理论的最近发展区和支架理论为合作学习提供了理论支撑，研究者从理论探讨和教学实验两方面对合作学习视角下的英语翻译教学进行了研究。以上分析表明：①合作学习视角下的英语翻译教学研究较少；②研究对象集中于本科英语专业学生，仅黄笑菡[11]73以高职院校英语专业学生为研究对象；③研究内容以合作学习对英语翻译教学的有效性为主，尚未涉及合作学习中学生采取的翻译策略、合作学习对学生英语翻译课堂焦虑的影响等。高职院校非英语专业学生英语基础差、水平跨度大、英语学习动机不强[15]，加之翻译课时有限，其在翻译教学中的表现必然与本科院校英语专业学生有不同之处。鉴于此，拟以高职院校非英语专业学生为研究对象，考察合作学习在高职院校非英语专业翻译教学中的有效性、学生在合作学习中采取的翻译策略及合作学习对学生翻译课堂焦虑的影响。

3 研究方法

3.1 研究对象

以某高职院校两个混合编班（班级成员由普通高考招生、高中自主招生和中职自主招生组成）的非英语专业一年级学生为被试，实验班48人，控制班50人。自制的英语水平测试结果显示：t=1.336，P=0.183，由此可见，P＞0.05，两组被试的英语水平间不存在显著性差异。根据组间同质、组内异质，兼顾自愿的原则，将实验班48人分成16组，每组3人，其中1人为水平较高者。

3.2 数据收集与分析

高职院校非英语专业英语课时有限，翻译教学主要以课堂中的英汉互译和单元教学结束后的汉译英练习为主。实验班和控制班每单元安排两课时（总计90分钟）的汉译英教学，鉴于学生水平有限，主要以单句汉译英为主。第一课时发放翻译任务，实验班通过合作学习的方式完成，控制班以个人学习的方式完成；第二课时实验班分组展示译文，教师点评并答疑，控制班教师仅讲解并提供参考译文，实验周期为一学年。第二学期最后一次翻译教学结束一周后，在同一时间要求实验班和控制班学生以个人的形式、在规定时间内完成20道单句汉译英测试题，主要涉及本单元学过的词汇和语法知识，同时也包括本学期此前学过的部分重要知识。两名教师根据词汇、语法和语义表达等三个维度评判学生译文，每维度计1分，每题计3分，共计60分，取两名教师的平均分为该名学生的译文得分。若两位教师对同一译文的评分差大于或等于5分，则需第三名教师对该译文进行评分，取三位教师的平均分为该学生的译文得分，两位教师评分的一致性为96.84%。

根据实验班各组译文得分，结合完成任务过程中的合作学习情况，选择20名被试就合作学习过程中采取的翻译策略进行半结构性访谈并录音。根据录音内容，两名教师各自识别学生采用的翻译策略，有疑问处协商解决，最后共同认定学生的翻译策略。

孟春国、陈莉萍认为Horwitz et al.编制的“外语课堂焦虑量表”是最权威的外语学习焦虑测量工具，结合实验班与控制班随机选择的各10名被试关于翻译课堂焦虑的访谈信息，自行编制包含30个题项的翻译课堂焦虑量表[16-17]。该量表于第一次翻译教学前和最后一次翻译教学后下发给实验班和控制班学生，采用Linkert五分制计分，从1表示的“完全不赞成”到5表示的“完全赞成”。量表两次测试的信度系数为0.854和0.862，均在可接受范围内。第一次翻译课堂焦虑测试结果显示：M实验班=3.536，M控制班=3.528，t=3.417，P=0.236，合作学习前实验班与控制班的翻译课堂焦虑均处于高度焦虑水平，由此可见，P＞0.05，两者间不存在显著性差异。

所有数据运用SPSS22.0进行描述性统计和独立样本t检验。

4 研究结果与分析

4.1 合作学习对翻译质量的影响

表1显示：实验班翻译质量显著高于控制班，且实验班在词汇、语法和语义等三个维度上的得分显著高于控制班。由此表明：合作学习能显著提高学生汉译英译文中语法和词汇的准确性，以及语义表达的合适性，进而显著提高其汉译英的翻译质量，该发现证实了黄笑菡[11]75、李小撒、柯平[14]87等人的研究结果。

表1 实验班与控制班汉译英翻译质量统计结果

研究同时发现，实验班和控制班学生汉译英译文语义得分最高，其次为词汇，语法得分最低。学生在翻译过程中首先考虑如何使英文句子在语义上与汉语句子保持一致，然后再逐步对词汇和语法进行修正。受水平限制，个人独立完成翻译任务时只能凭记忆在大脑里搜索所需的语言知识，对于不太确定的表达难以得到有效的反馈。在合作学习中，组员间的语言水平各异，可以互相为对方提供“支架”，弥补实际水平与解决问题潜在水平间的差距，通过不断协商，最终达成一致。经过多轮的合作翻译任务后，学生不断更新、巩固和完善自身的语言图式，在相互学习、相互鼓励、相互影响的学习氛围中，使自己的翻译水平逐渐得到提高。

4.2 合作学习中的翻译策略

两位教师在认真分析访谈对象关于翻译策略的录音资料后，识别了三种合作学习中完成翻译任务时学生采取的策略：分析汉语句子结构、修正译文词汇和语法及完善译文表达的合适性。

（1）分析汉语句子结构

合作学习时小组成员通过讨论汉语句子结构确定英文句子的结构。如：汉语句子“她知道了丈夫去世的消息”的翻译过程。

甲：“丈夫去世的消息”，应该翻译成定语从句吧？

乙：应该是，老师不经常说“……的”是定语最明显的标志嘛。

丙：不是吧，我觉得应该是同位语从句，“消息”的内容不就是指“丈夫去世”吗？

乙：嗯，好像是这样，那就翻译成同位语从句？甲：那就译成同位语从句。“丈夫去世的消息”应该是充当“知道”的宾语吧？

丙：是的。所以这个句子的结构应该是“她知道了消息”，然后“消息”后接同位语“丈夫去世”。

翻译过程中，学生首先就“丈夫去世的消息”展开讨论，究竟是定语还是同位语从句。在丙解释后，共同确定其为同位语从句。接着确定了动词“知道”后的成分，继而确定将整个句子翻译为“主语+谓语+宾语+同位语从句”的结构。接下来则是根据英语词汇用法和语法规则，按既定结构译出英语句子。

（2）修正译文词汇和语法

英语句子初步翻译完成后，进一步对其词汇和语法进行修正，以确保翻译无误。如：汉语句子“你工作越努力，取得的成功就会越大”的翻译过程。

甲：这个句子很明显就是“The more…the more…”的结构，我的翻译是“The harder you work,the greater you get success.”你们觉得呢？

乙：“取得成功”用动词“obtain”或“achieve”是不是更好呀？感觉更地道一些。

甲：好像是，记得老师以前说过这个搭配。

丙：后半句是不是有将来时的意味？如果我现在对你说这句话，后半句应该用将来时吧？

甲：（默念汉语句子）感觉是，是应该用将来时。

丙：另外那个“success”是不是应该放在“greater”的后面？应该是“你工作越努力，你就会取得更大的成功”，那个“更大”应该是充当定语直接修饰“成功”，所以“greater success”应该在一起。

甲：好像是。

乙：那就翻译成“The harder you work,the greater success you will achieve.”

学生根据汉语句子的意思和英语的句式结构，首先确定了初步的英语译文。小组成员通过相互协商，在用词和语法上进一步完善译文，使其表达尽可能准确。

（3）完善译文表达的合适性

翻译过程中，同一汉语句子有时会有不同的英语翻译，但在语义表达上存在些许差异，学生根据中文语义选择较合适的译文。如：“她听到了那个让她伤心的消息”的翻译过程。

甲：我的翻译是：“She heard the sad news.”

乙：感觉和原句的意思有点不太吻合。“……的消息”翻译成定语从句更合适一些吧。

丙：“She heard the news that made her sad.”怎么样？

甲：（默念译文与汉语句子）是的，译成定语从句比较合适，我翻译的那个和原句在意思上的确有些不同。

翻译过程中，学生根据自己对汉语句子意思的理解各自说出自己的译文，然后比对汉语句子表达的意思，选择较为合适的译文。

4.3 合作学习对翻译课堂焦虑的影响

表2显示：英语翻译教学采用合作学习后，实验班的翻译课堂焦虑水平显著低于控制班。与第一次翻译课堂焦虑测试比较而言，实验班的翻译课堂焦虑均值下降了0.290，从高度焦虑降低到中度焦虑水平；控制班的焦虑均值降低了0.009，依然处于高度焦虑状态。由此说明：合作学习能显著降低学生的翻译课堂焦虑。

表2 合作学习后实验班与控制班翻译课堂焦虑统计结果

首先，合作学习中译文质量不管好坏，所有组员共同承担风险。较个人翻译而言，合作学习中个人承担的风险较小。其次，本实验中每个小组都有一名英语水平较高的学生，为该小组提供了强有力的智力支持，降低了完成翻译任务的难度。再者，合作学习中所有组员通过讨论共同完成翻译任务，组员针对同一问题各抒己见，各自发挥自身所长，通过协商共同确定合适译文。此外，小组内成员彼此互为同学关系，学习氛围轻松，学生能在宽松的学习环境中完成翻译任务。最重要的是，通过合作学习学生真切地感受到了自身词汇和语法运用能力的提升，以及英语表达能力的不断完善，最终体现为翻译水平的不断提高。总之，合作学习具有风险共担、智力保证、协商决议和良好学习氛围等特征，使学生的翻译水平在潜移默化中得到了逐步的提高，继而有效地降低了其翻译课堂焦虑。

5 结语

研究发现合作学习能显著提高学生英语译文中词汇、语法的准确性和语义表达的合适性，从而提高译文的整体质量。在合作学习的翻译过程中，学生采用了分析汉语句子结构、修正译文词汇和语法、完善译文表达合适性的翻译策略共同完成翻译任务。同时发现，合作学习能显著降低学生的翻译课堂焦虑。

针对以上结论，对高职院校非英语专业公共英语翻译教学提出以下建议：

（1）加大英语语法错误讲解力度。实验班和控制班译文的语法得分都是最低的，说明学生语法知识掌握不扎实。交际是语言最重要的功能，但有效信息的传达也需语法运用的准确。目前英语语法教学日益边缘化，导致学生的英语语法基础薄弱，难以保证语言输出时的语法准确性。今后教学中应重视学生译文中的语法错误，采取集中讲解和个人指导的方式，不断提高学生译文的语法准确性。

（2）加强汉英对比教学。英语的句式结构相对固定，而汉语则较为灵活。只有正确理解了汉语句子的句法结构，加之对英语语法、用词的熟练掌握，才能将汉语句子翻译为准确、合适的英语句子。翻译教学中英语知识的讲解固然重要，但对汉语句式结构的分析与讲解也应是重要的教学环节。

（3）加强引导，让学生能积极参与到合作学习中来。教学过程中发现个别小组有的同学全程保持沉默，翻译任务全由其他组员完成，或过度依赖水平较高学生。今后教学中译文质量的评判可加入一定比例的成员参与度分值，以此鼓励组内成员积极参与、协作完成翻译任务。

本研究的局限性以及未来研究方向主要体现在以下四个方面：（1）参与的学生有限。今后可扩大学生数量，进一步检测合作学习在高职院校非英语专业英语翻译教学中的有效性。（2）翻译教学仅限于汉译英，没有涉及英译汉。合作学习对汉译英的积极影响能否延伸至英译汉，有待进一步研究。（3）翻译教学仅限于单句的汉译英，对于段落或篇章的汉译英，学生在合作学习中是否有不同表现，尚未可知。（4）除语言水平外，合作学习中的小组成员尚未涉及性别搭配、人数限制等个性化特征。未来研究可从小组特征探讨合作学习视角下的英语技能教学，如英语听力、口语、阅读、写作等。