“双减”与教育高质量发展

郭中华 顾高燕

摘要：学生课业负担过重是我国教育发展过程中的沉疴顽疾，“双减”是新时期教育高质量发展的必然选择，教育高质量发展是“双减”的价值旨归。从批判教育学视角审视，“双减”存在着“质”与“量”、“增”与“减”的张力，育人为本和精神生成是“双减”的核心命题，在“双减”过程中要走出“缺失人”、无质量及路径依赖的陷阱。“双减”政策的有效推进，要从树立高质量发展理念、构筑“五育融合”教育新体系、强化学校育人使命、提升教师队伍育人水平及构建全域育人环境等几方面着手，以协同共促教育高质量发展。

关键词：双减；高质量发展；批判教育学；育人为本

中图分类号：G434 文献标识码：A

*本文系2021年度广西哲学社会科学规划研究课题（课题编号：21FXW015）、广西师范大学珠江—西江经济带发展研究院研究生创新项目（项目编号：ZX2020021）研究成果。

当前，全面有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担（以下简称“双减”）广受公众关注，这有其深刻的社会背景和教育根源。21世纪以来，为适应世界范围内新一轮科技革命和产业变革以及国内社会主要矛盾的变化，我国经济社会逐渐全面转向高质量发展阶段，创新性人才培养成为国家人才战略的重要目标。然而，与新时代新要求相比，基础教育作为创新性人才培养的“底基”，目前发展中还存在着一些问题，其中“最突出的问题是中小学生太苦太累，办学中的一些做法太短视太功利”[1]，主要表现为“唯分数、唯升学、唯学历”的追求。短视化和功利化的教育使得学生的个性差异、好奇心和创造性在追求分数和升学的教育过程中被人为地忽视甚至消解，学生的创新、品德、健康、审美与人文素养被旁落和疏离[2]，背离了党的“立德树人”的根本任务。这无疑会极大地威胁到国家创新驱动的高质量发展战略和社会的公平正义，不利于教育为中华民族伟大复兴培养创新性人才，也不利于我国迈向教育强国新征程。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035远景目标纲要》提出要“建设高质量教育体系”，“高质量发展”成为新时期教育改革发展的关键词。要实现教育高质量发展，必先要正视和批判教育中存在的短视化和功利化现象。批判教育学取径于批判、取道于建设，可为当前“双减”政策促进教育高质量发展提供有益的思路和启示。

批判教育学发端于20世纪70年代，经保罗·弗莱雷（Paulo Freire）、吉鲁（Henry A.Giroux）、阿普尔（Michael W.Apple）等人的不断努力，在保持“批判”品性的前提下，不断地拓展和深化理论，使理论和实践保持良性的互动。尽管批判教育学流派众多，彼此之间在理论、方法、观点等方面存在一定差异，但在内在精神和理论主张上有其交汇点：首先，“批判”是批判教育学的方法论和内在精神秉性，批判教育学立足于批判来观照教育中的诸多问题和诸种关系形态，但批判不是目的，批判是为了引起人们对这些问题的广泛关注和重视，以寻求解决方案，即批判是一种立场、一种态度、一种方法、一种理性的追求，扮演着方法论的角色[3]。其次，主张教育即解放[4]。认为人首先是精神的存在，强调“教育是反对一切压迫形式，培养具有独立意识、有社会责任心、能动自主的人的活动”[5]，应鼓励学生成为反思批判的、有创造力的、积极的公民[6]。再次，倡导追求公平正义。主张从弱势群体的立场出发，反对规训、驯化和压迫，尊重差异和多样性，倡导教育应促进每个人的可能发展，体现浪漫的人文关怀特质。最后，在教育方法上，反对灌输和填鸭式的储蓄式教育，推崇师生之间平等对话与交流的提问式教育。正是基于这些独特的理论品质，有学者认为批判教育学具有一种乌托邦的想象力，且这种乌托邦想象并非不切实际，相反能为教育实践赋生，同时也为教育学赋予了新的希望[7]。

在基础教育领域，减负是个老大难问题，从时间维度上说，自建国后减负长期伴随着教育的发展而演化；从空间维度来看，减负牵涉到社会的多方利益博弈和表达。概念是把握问题的原点，对“双减”的本质和内涵理解愈深刻，愈有利于“双减”政策的有效推进。

（一）“双减”的本质：育人为本

批判教育学认为教育是一种促进人的解放的事业，“解放是一种实践：是人民为了改造世界而对世界采取的行动和反思”[8]，从这一立场出发，弗莱雷认为，真正的教育不是A为B（“A”for“B”），也不是A关于B（“A”about“B”），而是A与B一起（“A”with“B”）[9]；换言之，他认为好的教育是一种交互主体性下的对话，只有建立在多主体平等基礎上的籍以世界为中介的对话，才能培养出具有批判性思维的、具有“精神成长”特质的个体。基于人的独立性、具体性且与世界相关联的特性，弗莱雷反对“储蓄式的教育”——这种教育以知识的单向灌输为主要特征，而提倡以世界为中介和联系的提问式教育——这种教育以学生的批判性反思能力培养为前提和核心。很明显，批判教育学旗帜鲜明地反对把学生“物”化，即把人当成实现某种教育目的的工具和手段、当成教育的对象化之物——这恰恰是压迫和规训的前兆和开端；而应该始终把学生当“人”看，即为反思实践的主体，凸显存在于世界各种关系中人本身的发展价值，强调要把学生从工具理性的桎梏下解放出来，关注学生作为人的精神世界的成长以及身心和谐全面的发展。由是观之，从表面上看，“双减”只是强调要减轻学生过重的学业负担；深层次而言，“双减”力求使教育复归丰富的育人功能，以从唯分数、唯升学的偏隘中走出来，回归“五育并举”“五育融合”的全面发展之途，最终达成教育的高质量发展。

无疑，“双减”政策暗含了对现时教育乱象的一种否定和批判。当唯分数、唯升学、唯学历成为社会对教育的核心价值追求，必定导致教育的不断内卷，也必然催生学生课业负担的日益加重和校外培训市场的欣欣向荣。教育的异化，人文教育的削弱，导致现代人被“物化”，使人进入一个“去人格化”的可悲历程之中[10]。而“双减”政策，就是要力图破解这种教育困局，使教育复位“育人为本”，以促进人的全面发展。“完整发展、和谐发展、多方面发展和自由发展”是人的全面发展必不可少的四个层面的内涵[11]。对于如何造就全面发展之人，康德从技能层面、聪明层面及德性层面三个阶梯状的实践形式出发，认为应促使受教育者成为基于个体生命的保全者、基于社会参与的有责任担当的公民以及基于自由行动的合目的的存在者[12]。换言之，教育不仅要着眼于个人价值技能的达成，更需为个体适应社会、升华自我价值、发扬自我特性、成就自我人格以及彰显人类价值提供必要可能[13]。

（二）“双减”的价值内涵及其可能的陷阱

批判教育学对公平的追求是与高质量愿景联系在一起的，其在肯定差异的基础上，力求最大化地维护被压迫群体的话语权与利益，追求基于多元、异质和差异上的平等，倡导将自我利益的理性考虑与集体社会性的利益关联起来。从批判教育学视角观照，“双减”政策兼具公平追求和高质量发展的双重价值指向。

其一，“公平”的价值追求。首先，力图使全体学生从过重的课业负担中解放出来。在功利化教育和“家长主义”的强势影响下，学生无疑成为唯分数、唯升学的“刷题机器”，丰富的精神世界和个性成长被“物化”和“异化”。“双减”倡导减量提质增效，使学生从繁重的课业负担中解放出来，为学生重构“育人时空”，给予学生平等的自主性和发展权。其次，关照学生内部的弱势群体。资本裹挟下，义务教育阶段校外培训愈演愈烈，不同社会阶层参与校外培训机会的不平等会影响到教育过程的不公平。“双减”政策要求全面规范校外培训并积极加强学校课后服务，这在一定程度上能弥合这种教育过程的不平等。一项对东中西部6省（自治区）32个县（区）中小学校的调查研究显示，课后服务可以部分保障教育过程公平和基本保障教育结果公平，其在一定程度上能弥补家庭条件造成的不平等[14]。再次，“双减”政策的最终旨归是通过对教育乱象的有效治理，为教育创造一种良好的发展生态，有利于学生个体全面自由的发展，最终实现因材施教，形成人人享有适合个体发展的教育局面，这无疑成为教育公平的最好表达。

其二，“高质量发展”的价值指向。教育质量是一个多维度、多层次、多主体的概念[15]。从教育质量到高质量，其突出之处就在于强调“发展性”。发展即意味着“纯内在的前进运动”[16]，即指向内部的、流动的、向上生长的积极状态。内涵式、高质量的教育发展需要的是全面发展的现代人，具有中国气派、中国风格、中国精神的现代人。如果教育培养的学生只是会做题、会考试，而没有在“成人”上产生从内部发生的质的变化，这种教育谈不上是有质量的，更遑论高质量了。“双减”政策的核心是要破除教育的短视化和功利化取向，实现人的全面自由发展。这里，“减负”要求有效释放被“填鸭战术”“题海战术”所挤壓的时间，为学生自主发展、个性发展、全面发展构筑新的“意义时空”，助力教育高质量发展。

在把握好“双减”政策内涵的基础上，还需警惕“双减”实践中可能的陷阱。

一是缺失人的减负陷阱。现代化是我国教育高质量发展的目标和旨归。教育现代化的关键是人的现代化，其核心是人本质的现代化，典型特征是强调人的独立性、自主性、创造性等方面的发展和自由个性的生成[17]。因此，如若缺失了对人本质的关注、遮蔽了人的自由与解放，教育现代化就失去了灵魂。“双减”旨在促进学生的全面自由发展，减轻校内和校外培训的课业负担仅是实现目的的手段和方式，在各地“双减”的实践过程中，要防止把减少多少课业负担量当成治理的目标本身而掉入缺失人的减负陷阱。

二是无质量的减负陷阱。很明显，此番“双减”指向明确，就是要下大力气减轻学生过重的课业负担，最终达成全面优化当前教育生态的目的，形成更加公平的教育环境、更为科学的育人方式和更加丰富的育人效果。然而，为了达成“双减”政策的目标，部分地区可能会出现矫枉过正的情况，即把减负的“量”本身当做目的，导致走入“为减负而减负”“无质量减负”的迷途。质量是教育的核心和灵魂，质量提升是教育发展的永恒追求。毫无疑问，如果减负是以牺牲教育质量为代价，那么这种减负迟早会被人们抛弃。因此，在“双减”政策推进的实践中，需警惕走进低质量的减负怪圈、落入无质量的减负陷阱。

三是“路径依赖的公平”陷阱。公平意味着“正义”。约翰·罗尔斯（John Bordley Rawls）的“分配正义”理论远非完美，后继罗伯特·诺齐克（Robert Nozick）的“持有正义”、阿克塞尔·霍耐特（Axel Honneth）的“承认正义”、艾利斯·扬（Iris Marion Young）的“关系正义”、迈克尔·沃尔泽 （Michael Walser） 的“复合正义”等正义理论都从论证逻辑、立场论点等角度对其进行了批判和修正。这些正义理论提示，除了关注分配正义外，推进教育公平还需更多关注学生认知风格、信息加工方式等个体差异性及其不同诉求，要破除试图以公共资源配置公平推动整个教育系统公平的路径依赖思想，它有可能抹杀了部分学生独特的和有价值的成长。

“双减”与高质量发展是一对相辅相成的概念和实践，前者是方法和手段，是解决当前教育窄化、功利化问题的必要战术；后者是目标和宗旨，是我国中长期教育发展和教育现代化的价值导向，是一个事关教育可持续发展的全局性、长远性战略。

（一）“双减”：教育高质量发展的必然选择

基础教育领域违背教育规律的唯分数、唯升学的大作业量训练的做法，造成的危害不仅伤害了基础教育本身，还会通过“教育再生产”的方式波及高等教育，造成教育功利化及工具化的负向效应——大量缺乏自主学习能力、创新思维和批判意识的“教育劣品”涌入高等教育领域，高等教育的创新型人才培养也将困难重重。此外，唯分数、唯升学教育的严重内卷，如涟漪扩散般地向社会传导焦虑，直至将所有利益相关者都带入畸形的、病态的教育内卷之中，这实乃社会资源的巨大浪费。基于此，“双减”是实现教育高质量发展的必然要求，是推动整个教育体制机制改革的基础工程。此番“双减”政策的推行正是对当前教育弊病的一种强力回应，这意味着国家破除教育内卷的决心和勇气，也体现了国家促进教育高质量发展的态度和谋划。

教育高质量发展既是时代的应然要求，也是立德树人的本真要义，更是教育现代化的关键。如今，我国教育经过不断的深化改革，质量线已全面向高质量、内涵式发展推进，这就势必要求摒弃唯分数、唯升学的教育观，转向一种真正的、育人为本的教育实践，即以人的自由发展为根基，从人的自由本质出发，扩展人的实质的自由，而这正是高质量教育发展的必然遵循。这种自由正是在实践与行动、劳动与关系之中才能获得。“个人自由就其实质而言是一种社会产品”[18]，这意味着要将人置于社会的网络系统中，通过社会安排、社会实践来扩展个人的自由。“双减”则为学生求得这种自由提供了必要的时空，为其身心的自由全面发展留下更多选择，也为教育高质量发展奠基。

（二）教育高质量发展：“双减”的价值旨归

我国基础教育经过多年的发展，办学规模已达到历史高位。数据显示，2020年全国义务教育阶段小学学龄儿童净入学率为99.96%，初中阶段毛入学率为102.5%；高中阶段毛入学率为91.2%[19]。可以说，当前我国中小学教育已经基本实现普及，普及程度达到发达国家水平。因之，教育强国和创新驱动发展视域下，基础教育发展已从“速度和体量”的诉求转向更加重视“效益和质量”的追求，教育高质量发展应时代需求而生。教育高质量发展至少应涵盖两个方面的内容，从结果和事实来看，这种教育必定是高质量的——即优质、高效益的，从过程和形态上看，它的发展是高质量的，具有更公平、更均衡、更协调、更全面、更创新、更优质、更可持续和更安全等特点[20]。

“双减”既是一种政策规导，又是一种促进教育高质量发展的有益实践，其根本目的指向人的全面自由发展。高质量发展要以人的全面自由发展为根基，含有从数量走向质量、从外在走向内涵、从效率走向效益、从分数走向素养的意蕴。育人本应是一项丰富且复杂的实践过程，而功利主义价值观遵循的却是以结果为导向的简单思维方式，其关注直接的行为结果是否达到目的，在何种程度上实现了行动者的目的[21]，这与教育高质量发展的内涵背道而驰。“双减”作为一种教育解放运动，实则内蕴了破除低质量的重复、向高质量发展转型的教育价值观。高质量反映了教育的理想和追求，其核心内涵更在于“人的实质自由的扩展”[22]。很难想象，在高负荷作业量、缺乏自由活动时空的教育背景下能促进受教育者潜能的发挥，能生长出具有充盈生命活力的精神个体。而人潜能的发挥、精神的充盈恰恰是教育高质量发展过程中的必然关注点。如果说在教育规模发展阶段关注的主要是那些可见的数量或规模，那么在教育高质量发展阶段则更重视那些不易观测的“内在发展”，如人从被动接受者、片面发展者转变为主动学习者、全面发展的人，人的存在样态从“自在性存在”走向“自为性存在”。

（一）树立高质量发展理念，把立德树人作为根本遵循

批判教育学具有一种理性的乌托邦精神，它批判储蓄式、单向式的知识输出，批判教育工具化、资格化窄化了教育目的，批判应试化、功利化限制了学习内容，批判知识过密化、非学习化对学生学习驱动力的破坏，批判不是纯粹为了否定而是寄寓于建设，这也正是“双减”政策的精神内核。教育是一项“育人”的事业，其禀赋性格决定了未来人的存在状态和价值高度。因此，有效“双减”须先化解教育主体对教育价值的误判，打破物化的藩篱、解蔽被遮掩的实质价值[23]，凸显学生中心，将“成人”放在首位，以促进人的全面发展为本体价值，把立德树人作为根本遵循。首先，推进教育观念转变，立足学生身心发展规律和教育教学规律，破除“唯分数、唯升学、唯名校”的狭隘思维，关注个体全面发展和生命成长，拒绝以牺牲学生的身心健康发展换取当下教育的短暂利益，牢固树立可持续发展的理念。其次，在全社会形成“立德树人”共识。立德树人是“三全育人”的系统工程，把“立德树人”落到实处，需下大力气扭转教育功利化倾向，立德为根本，树人为核心，二者统一于人才培养的实践过程中。全社会不同主体需更新教育观念，践行“立德树人”，从“双减”做起，切实把学生的身心健康放在首位，让教育回归生命本真、积极回应丰富的生命需求。

（二）提升育人质量，构筑“五育融合”教育新体系

“双减”的最终目的是通过减量提质增效，释放更多“育人时空”，以有效提升育人质量。当前，构筑“五育融合”的教育新体系、新机制无疑是有效提升育人质量的重要发展方向和路径[24]。其一，构建以学生全面发展为核心范畴和根本理念的教育体系。马克思关于人的全面发展理论表达了对真正的“以人为本”的价值理想的承诺——把人从一切“非人”的或“异化”的境遇中“解放”出来[25]，该理论无疑为新时代教育高质量发展指明了方向。新时代是创新驱动发展的时代，是民族伟大复兴的时代，需要全面发展的创新型人才。基于此，以学生发展为中心、破除分数崇拜，走向“五育并举”的高质量发展之路是必要之举。其二，构建“五育融合”的教育新生态。“双减”政策的顺利运行有赖于教育内部各子系统的交互嵌入、资源整合及能量流动。教育生态系统内部包括三个层次：宏观层面如“五育融合”新教育理念、新教育机制的形成，涉及国家相关教育体系、教育机制、教育制度；中观层面如地方或区域的教育治理、教育生态；微观层面如以学校为单位的学校管理体系、课程教学体系、教师发展体系和家校社合作体系。三个层面的体系相互作用、协同合作、共同发力，才能构建“五育融合”式和谐的整体育人生态。

（三）强化学校育人使命，以科学评价助推内涵式发展

“双减”要达成预期目的，须要建立科学的教育评价体系，从“唯分数、唯升学、唯学历”关注导向转变为对更丰富的育人过程的关注，注重过程性评价，尤其要重视增值性评价在学生全面发展中所发挥的独特作用[26]，助推教育内涵式发展。要积极探索出适应教育高质量发展的、直接关涉教育多元主体的价值选择和行动模式的升学评价体系。应在“五育并举”“五育融合”的理念指引下，建立具有现代性、综合性、多元性的中国特色招生录取制度，凸显教育考试评价的导向性和育人性。此外，在评价体制机制上，可建立健全以教育督导为主体、社会第三方专业评价组织参与和学校自我评价相结合的教育评价、监测与督导制度，加强事中事后监管[27]。不断凸显“育人式评价”，破除以往以分数为标准的“育分式评价”。同时，也须摒弃对五育进行的分离式评价，应在把握人的整体性的基础上从“五育融合”的视角出发，对现代化育人方式做出整体性评价。总之，只有从根本上改变评价逻辑，树立科学的评价标准，才能在源头上形成“育人”评价的标准体系，助推教育内涵式发展。

（四）培育教师核心素养，不断提升教师队伍育人水平

教育的高质量发展离不开教师“育人”核心素养的整体提升。“双减”政策的推行，对教师“育人”能力提出了更高的要求。因此，需下大力气提升教师的核心素养。从外部驱力来说，要建立健全教师核心素养提升的保障机制，构筑教师专业发展的社会支持体系。各地应积极结合中央关于新时代教师队伍建设的政策要义和教师教育的指导意见，在省域层面进一步建立健全教师核心素养提升的保障机制，立足县域构筑教师专业发展的社会支持体系，加强对教师核心素养培育的监测，提升县域全员教师培训的高质量、精准化设计，全方位、多层次、多路径扫除教师核心素养培育的各种体制机制障碍，切实有效地提升教师的专业化水平和能力。从内生机理来说，教师应自主和自觉提升自身的核心素养。教师应在日常教育教学实践中，自觉观照核心素养之于教育教学的意义和作用，主动践行立德树人、五育并举，展开终身学习、数字化学习和专业化学习，探寻教育生活体验，养成教育机智，发展教育智慧，提升反思能力，全方位多层次地发展和提升自我的核心素养。

（五）深化家校社合作，构建全域育人环境

人是社会关系的总和，不能脱离社会而存在。人的发展、人的解放需要在社会实践中进行，需要社会各界的广泛参与。批判教育学认为，教育问题在某种程度上是社会上反映出来的人类发展的事实、方式和手段，要把教育放在社会关系和系统中来分析，社会中与教育有关的各种结构都可以形塑个体的品格、习惯和知识[28]。苏霍姆林斯基曾言，生活向学校提出了如此复杂的任务，以致如果没有整个社会，尤其是家庭的高度教育素养，那么不管学校付出多大的努力，都很难收到完满的效果[29]，这深刻地指出了学校、家庭和社会在教育上一致性影响的重要性，也彰明了家校社合作共育的必然性。基于此，“双减”的有效推进，要求构建家校社协同共育的全域育人环境。一是要发挥学校主体作用，构筑家校社协同减负新格局，通过减量提质增效还学生发展以“留白时间”，为学生生命成长创造更多的可能性。二是凸显学生在减负中的中心位置和主体角色，学生要提升自主意识，追求平等对话，获得精神成长，展开有意义的深度学习，提升学习的效率和效益。三是将人文关怀渗透到家校社协同共育的“双减”全过程。某种程度上说，人文关怀是促进“双减”有效推进的关键变量，突出了情感导向、氛围营造、心理干预等因素在育人中的地位、价值和方法。最后，要积极探索建立义务教育阶段学业课业负担动态监测机制、完善落实“双减”政策教育综合执法监管机制、提升多元化的优质基础教育资源供给水平[30]，唯此，学生减负问题才能从根本上得以规范有序推进。

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作者简介：

郭中华：副研究员，在读博士，硕士生导师，研究方向为课程与教学论和终身教育。

顾高燕：在读博士，研究方向为学前儿童心理发展与教育。

“Double Reduction” and High Quality Development of Education

—A Critical Pedagogical Perspective Guo Zhonghua1，2， Gu Gaoyan1（1.Faculty of Education， Guangxi Normal University， Guilin 541004， Guangxi； 2.Institute of Adult Education， Guangxi Normal University， Guilin 541004， Guangxi）

Abstract： Overburden of students’ schoolwork is a chronic illness accumulated in the process of China’s educational development.“Double Reduction” is an inevitable choice for the high-quality development of education in the new period， and the high-quality development of education is the value of “Double Reduction”. From the perspective of critical pedagogy， there are tensions between“quality” and “quantity”， “increase” and “decrease” in “Double Reduction”. Education-oriented and spiritual generation are the core propositions of “Double Reduction”. In the process of “Double Reduction”， we should avoid student essence negligence， low quality in teaching and path dependence. To effectively promote the policy of “Double Reduction”， it is necessary to set up the concept of high-quality development， building a educational new system of “Integrated Education”， strengthening the mission of educating people in schools， improving the educational level of teachers and building a all-round educational environment， etc.， so as to jointly promote the high-quality development of education.

Keywords： “Double Reduction” policy； high quality development； critical pedagogy； human-centered education

責任编辑：邢西深

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