新时代榜样教育的三重困境与未来进路

● 孙银光 刘艺琨

榜样教育是以榜样的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的教育实践方式。它是教育者依据教育目的，结合教育对象的身心发展规律，选择适切的榜样，以榜样影响他人，使教育对象发自内心地追随与效仿，努力形成与榜样相一致的道德品质的过程。可以说，榜样教育是最富有感染力的陶冶、增强和提高受教育者道德感情、意志和认识的全面的教育方法。[1]目前，学界关于榜样教育的研究颇多。一方面，研究者着重探讨了榜样教育的目的，认为其首要目的是培养学生道德品质，其作用在于培养公共美德与爱国主义精神，[2][3]并在此基础上区分了榜样教育与偶像崇拜的差别，即前者是教育逻辑，而后者是商业逻辑。[4]另一方面，研究者聚焦于榜样教育的实践方式，揭示出榜样教育实践的原发机制在于主体对榜样人格的追随，[5]并在尊重不同学生存在异质性的前提下，构建了创新型、担当型等类别化的榜样学习群体。[6]这些研究廓清了榜样教育的内涵与外延，揭示了榜样教育构成要素和发展规律，为理解榜样教育、推动教育实践提供了丰富维度和多重思路，但未能充分认识到榜样教育在新时代境遇下面临的新问题和新挑战，有碍于提升榜样教育的实效性。在新时代背景下，我国的主要矛盾已经转变为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，[7]由此带来了社会观念、价值样态和教育实践的深刻变革，而榜样教育也呈现出新特性。本文基于新时代背景对榜样教育进行检视，在深入揭示其现实困境的前提下，从三个维度分析其深层原因，进而探索新时代榜样教育的实践方案。

一、新时代榜样教育的三重困境

中国共产党第十九次全国代表大会是在中国特色社会主义进入新时代的关键时期召开的一次大会。党的十九大报告中明确指出我国社会主要矛盾的变化是关系全局的历史性变化。这种社会主要矛盾的变化不仅会波及政治经济领域，而且会影响教育文化领域。在新时代境遇下，社会已呈现出异质性大于同质性、不确定性大于确定性的文化特征。同时，受后喻文化和多元观念的影响，学生的价值排序呈现个体化特征，不再依附于集体统摄的价值样态。在社会文化和价值理念的双重制控下，新时代榜样教育陷入了符号化、偶像化、同质化困境。其中，榜样的符号化导致学生对榜样意义的认知出现偏差，偶像化致使学生对榜样形象的情感认同异化，而同质化则难以激发学生的道德行为。

（一）榜样的符号化：意义的区隔

卡西尔指出，人是符号化动物，亦具备符号化能力。[8]符号化意指人们把对象按照具有某种代表意义的标识，规定形式与概念的过程。这是人类智慧的高级表现，构造了人们生活的意义世界。正是由于具有这种能力，人才能与文化产生联系并形构意义。榜样是价值理念的符号化表达，通过学校教育得到了充分运用，但也因时代的流变——日益增长的个性化和生活化价值观念而陷入现实困境之中。一方面，师生错位理解榜样的符号意义。师生虽同在学校场域中，但对榜样符号的理解存在偏差。教师倾向于关切榜样携带的规范本位的德育价值，希望通过榜样让学生掌握维持班级正常运转的道德规范，而学生则趋向于眷注榜样附带的现实利益。在学生个性化的视野下，榜样的符号意义不止于道德意蕴，还杂糅着自身渴求的象征资本。例如，学校赋予部分学生少先队干部的身份，让其享有监督其他学生的权力以及参与公共事务的权利。在教师的角色期待下，少年队干部被塑造为尊师爱生、勤学守纪的榜样而被赋予了美德符号，其意义在于引导全体学生的品德发展。然而，许多学生将少先队干部等同于权力符号，其意义在于成为少先队干部就拥有凌驾于普通学生之上的特殊权力，能获得教师的认可和同学的仰慕。[9]以是观之，随着自身个性化的增强，学生对符号化的榜样教育会出现道德认知偏差，极易诱发道德伪善。

另一方面，教师简化抽离榜样的生活情景。学校榜样教育奉行命题思维，以说理形式强调对榜样美德的证明，视榜样行为为抽象的论据。于是，榜样的事迹被简化成三五百字的片段，便于传播但无法支持对榜样生活背景的刻画，导致其作为冗杂被剔除在榜样教育之外。例如，学生学习榜样时看到的是静止的行为照片，读到的是简化的人物事迹，听到的是重复的美德词汇。榜样的道德动机及所处的社会背景等现实问题在榜样教育中未被廓清，致使学生学到的只是榜样的选段，远非鲜活的个体。这些榜样被抽离生活情境后，露出的是扁平的意义和干瘪的符号。然而，新时代日益丰富多样的现实境遇让学生对生活的体悟更深，倾向于以生活的视角看待事物，习惯于将榜样视作经验性的现实存在而非抽象的人格形式。因此，失去了生活背景的榜样非但无法让学生忽视道德情境而形成道德认知，还滞碍学生生成道德信念。可见，在新时代境遇下，榜样教育愈发呈现出符号化的刻板特征，将学生道德发展的丰富性囿于复刻的意义符号，框住了学生的道德认知，模糊了道德与非道德界限。

（二）榜样的偶像化：形象的颠倒

学生在成长过程中会寻找重要他人作为标准，而榜样或偶像正是具象化表征。“偶像和偶像崇拜是人类社会普遍存在的文化心理现象。”[10]在现实生活中，许多学生已经有了崇拜的偶像。然而，偶像与榜样存有明显区别，榜样侧重精神内塑，强调道德层面的优秀品质；偶像侧重物化审美，强调满足崇拜者即时的娱乐需求。从榜样塑造和传播趋势来看，榜样呈现出明显的偶像化特征。一方面，审美属性覆盖道德属性。人的身体形象具有审美属性，可供观赏且具有艺术价值。在新时代境遇中，社会生活日益呈现出物化特征，以致身体审美与现实消费杂糅，从而让审美追求异化为对感观欲望的迎合，并具象为身体景观借由偶像进行传播，完成对榜样道德属性的淹没。在视像媒介的营造下，偶像以社会理想的身体范式呈现于学生面前，诱发学生自动的视觉崇拜，让其既获得了想象性身体认同，又体验到自我形象再生带来的满足感和自我效能感。于是，身体的形态美超越美德与良知成为学生获得自我价值的主要途径。正如鲍德里亚（Jean Baudrillard）所言：“今天的一切都证明身体变成了救赎物品。在这一心理和意识形态功能中，它彻底取代了灵魂。”[11]随着个体审美的异化和感官欲望的膨胀，偶像的审美属性取代榜样的道德属性成为学生定义重要他人的新要素，也让榜样无法充分发挥自身的价值意蕴，无法获得学生的情感认同。

另一方面，偶像崇拜置换榜样认同。在新时代背景下，消费型社会已经成为切身可感的社会形态。资本依托娱乐产业，以层出不穷的偶像为载体，使学生耽溺于视觉崇拜之中。学生低层次的感官得以满足，而不再认同榜样承载的价值理念，进而逐步完成偶像对榜样的替换。首先，学生以偶像为素材，通过视像媒介在身体观看仪式中得到感官欲望的满足，并在头脑中构建出关于身体感性经验的浅层认知空间。其次，学生将理想自我投射到偶像身上，视其为具身形态文化资本，并加紧对自身景观的型塑。最后，学生通过认同偶像的构成要素——外表、人设、行为等展现审美情趣和价值判断，逐步将偶像置换为榜样，并形成了情感认同的异化。然而，这种置换不具有教育性，偶像的形成不需要价值资格，而是依托于商业生产过程，无法催生出榜样必备的道德性。换言之，“在流水化的商业制作过程中，最重要的是生产机制，而非初始材料”[12]。这意味着偶像的所谓品质只是“超真实”的形象符号，表面上至善至美，实际上缺乏真实性与生命力。可见，新型的消费社会掘空了榜样教育的价值根底，导致榜样被偶像置换而出现了形象的颠倒，于是学生的依循对象从榜样的价值理念转变为偶像的身体展示，从而催生出情感认同的异化。

（三）榜样的同质化：个性的隐匿

“社会本质不是一种同单个人相对立的抽象的一般力量，而是每一个单个人的本质。”[13]在马克思看来，个性和共性是一组相对应的范畴，是某一事物区别于其他事物的规定性。以是观之，学生本质上是个性和共性的统一体，既体现阶段性也具有差异性。新的时代境遇为学生提供了更加丰富而多元的社会生活，也让其个性化和异质性愈发突出，已经成为榜样教育必须面对的现实挑战。然而，学校榜样教育通过同质化榜样完成了对学生复杂性的化约，关注了学生的共性却忽视了其个性。其一，榜样的树立怠忽了不同年龄段学生的差异。学生的发展是基于不同起点、速度和成熟水平的过程，因此各个学段学生的特征存在极大异质性。反观榜样教育，同一榜样以形似的场域境况、近似的象征意义以及相似的道德价值在学生视野中反复出现。它并非遵循由具象到抽象、由简单到复杂的实践逻辑，而是脱离学生身心发展规律的单向重复传递。例如，钱学森作为榜样在教育中经常出现，被教师作为培养学生爱国精神的质料。然而，学生在9 岁左右才会理解“国家”概念。[14]对小学低年级学生而言，理解钱学森爱国的深刻意义是富有挑战性的；而对已形成国家认识的中学生而言，这种榜样教育仅停留于表层，无法让学生在深入理解的基础上模仿榜样行为。由此可见，学校榜样教育既没有基于复杂的生活现实，也淡忘了学生的阶段差异，在自说自话的循环中难以促使学生完成从知到行的转化。

其二，榜样的传递漠视了相同年龄段学生的个体差异。学生存在个性化差异，且随着社会生活的丰富而得到进一步凸显，这要求教育实施个性化的目标、内容和方式，以使学生获得个性化学习体验，实现个性化发展。然而，榜样教育通过选树特定类型的榜样，沿用相同制式的教化方式，传递规整统一的榜样知识，难以实现预期的教育效果。首先，学校传递的榜样倾向于固定的美德，包括爱国、奉献、节制等。例如，人教版六年级语文教材涵括了为国家辛勤工作的周恩来、为革命理想献身的李大钊以及长征时期照顾士兵的老班长等榜样。其次，教师对榜样的解读符应单一的立场，让榜样的个性削弱，呈现匿名化特征。最后，榜样的价值通过重复性集体教育传递，未能关注学生的个体差异性。这种同质化让榜样行为处于断裂状态，无法让学生顺利模仿并形成道德行为。“一个人被化约为仅仅以一种角色为取向，或仅仅以一项任务为取向，不受其他关注的干扰，这是在虚构，不符合任何现实。”[15]榜样教育的同质化不仅与时代发展催生的教育趋势相逆，也与自身促进学生道德发展的初衷背离，从而将学生塑造为缺乏自反性的个体，根本无法真正激发出道德行为。

综而言之，榜样的符号化导致自身的象征意义不再指向真实道德，使学生产生了认知偏差；榜样的偶像化则使榜样褪去了现实价值，让学生无法形成真正的情感认同；榜样的同质化则让学生在榜样教育中丧失主体地位，难以顺利生成道德行为。当榜样无法传递教育者的价值意愿时，榜样教育也就丧失了教育意义。可见，在新时代背景下，榜样教育既遭遇了外部环境的非教育性之扰，又面临着内部要素的非道德性之困。

二、新时代榜样教育现实困境的根源透视

新时代既是社会主要矛盾发生巨大变化的阶段，也是大数据、算法程式等新兴科技蓬勃发展的时期。随着人们发展需求的提升、科学技术的进步，人的主体性和个性化日益强化，社会生活的复杂性和多元化亦渐趋明显，并引发了流行文化的兴盛和价值追求的降格。在此境遇中成长的学生——“算法一代”出现了独特的发展特征，“既不关注未来，也不关注过去……他们抛弃了抱负和期望，开始返回到那种具有欺骗性、自我观照和自我参照的安全庇护所中”[16]。于是，以往的榜样教育面临着极大的挑战，甚至正在丧失原有的化育价值，其深层原因是社会生活转变导致的教育意识缺失、崇高意境缺漏和道德意蕴缺位。

（一）教育意识缺失：控制逻辑的展演

教育的本质蕴涵自由，指向学生心灵的培育，促进个体的卓越发展。这是现代教育的价值追求，而榜样教育也不外如是。在榜样教育中，学生是认识事物的主体，以学习榜样优秀的道德品质为主要内容。然而，当前榜样教育将道德褊狭地理解为驯顺的行为，在实践中遵循的是控制逻辑，视学生为生冷的物而非鲜灵的人。一方面，学校借由榜样收编异质性想法。在师生地位、权力非对称性的现实态势下，榜样成为统摄学生思想的规尺。学校通过对榜样行为的公开化认可，建构系统的奖惩制度，将学生的信念纳入构造的意义世界中。“这种形式的特点就是以特定的方式操纵情景，使别人只有遵循把持权力的人制定的规则，才能获取自己追求的价值。”[17]学生的道德价值不是由自身的行为决定，而是学校构建的物理场与意义场赋予的。例如，教师经常会在集体活动中指出几位学生的“好行为”，并通过言语或肢体动作表达赞扬，进而会将这种好行为归纳为价值符号——“听老师的话”，从而让榜样的价值符号被解读为遵照教师的指令。于是，教师通过符号的意义赋予、分配荣誉，使班级纪律与个人意志取代了道德责任，也使道德符号不再成为学生行为的合理性来源。这不仅否定了学生道德的权威性，也让其被束缚在教师建立的意义场域之中。学生通过模仿榜样，期望获得教师认可，这看似是对美德的学习，实则是对权威的屈从。这种道德符号的异化非但无法让学生的道德水平获得发展，还致使其思想的异质性被同质性吞没。

另一方面，学校经由榜样传递统一性价值。现代学校多由国家统一兴办，承担了培养学生形成规则意识并对集体和国家产生认同感的任务。榜样是价值观念的具象化载体，所以经常被教师用来规整学生的价值观。细言之，学校以榜样事迹概括式的断言作为教育内容，以集体话语逻辑向学生传递统一性价值。于是，抹去生活情境的断言成为榜样教育的文本，让榜样的传播效力逐渐扩大，并最终被学生奉为圭臬。正如古斯塔夫·勒庞（Gustave Le Bon）所言，“得到断言的事情，是借助不断重复让它在头脑中生根，并且这种方式最终能够让人把它看成是得到证实的真理并最终接受它”。[18]在榜样教育中，学校藉由周而复始地宣传榜样符号，传递统一性价值，既激励了学生重复榜样行为，也让控制逻辑彻底渗透进学生生活的方方面面。显然，学校榜样教育以价值符号统辖学生的个性想法，框定他们的认知边界，进而限定其自由选择。正是由于榜样教育受控制逻辑的支配，师生之间才会产生交流的阻隔，才会造成理解榜样符号的错位，产生意义的区隔。这种控制的逻辑已经成为榜样教育的实践取向，并遮蔽了其本应具有的教育性。

（二）道德意蕴缺位：流行文化的侵袭

流行文化是与高雅文化相较而言的，迎合的是多数人的审美偏好，具有大众性和娱乐性等特点。正如吉登斯（Anthony Giddens）认为，流行文化是被成千上万或几百万人观看、阅读或参与的娱乐。[19]这种文化的盛行已经成为新时代社会文化发展的重要表征，在对学生生活世界的侵袭过程中持续消磨着榜样存在的合理性。一方面，流行文化消弭了榜样的道德意蕴。现代社会是高尚精神式微而流行文化崛起的社会，“随着印刷术退至我们文化的边缘以及电视占据了文化的中心，公众话语的严肃性、明确性和价值性都出现了危险的退步。”[20]流行文化表现为对时尚的追求、轻盈的流动性以及深入人心的亲民效应，以感官刺激遮盖理性思考，在回避逻辑推理与深度反思中抛弃了传统的道德羁绊。于是，处于流行文化中的学生既不需要以科学知识作为认知基础，亦不需要将道德原则看作行为规范。他们渴望的不是精神的高贵而是欲望的饱腹，追求的不是价值的丰富而是感官的餍足。与之相反，榜样不是大众文化的产物，它具有反娱乐性、反流行文化的鲜明特征。它的魅力在于对美德的追求而非身体形象的塑造，在于对精神完满的渴求而非物质生活的沉溺。这意味着学生形成榜样认同需付出意志努力，需建立逻辑思维方式和道德行为准则。然而，面对流行文化的冲击，榜样的道德意蕴在学生生活中变得不再重要，成为可有可无的边缘对象，甚至处于正在被学生弃置的状态。

另一方面，流行文化为榜样添置了娱乐底色。流行文化因自身的娱乐属性，在与消费社会的合染下，为榜样披上了娱乐的外衣。首先，文化工业生产出来的文化具有标准化、模式化、虚幻等特征，是极具操纵性的消费品。[21]流行文化是文化工业生产出的消费品，借由图片、视频的方式实现快速传播，正在侵袭并重构榜样的形象。其次，流行文化粘染了反叛色彩并通过网络流行语以戏谑的方式重塑了榜样的文化景观，包括对榜样的质疑、蔑视甚至污名化。最后，榜样在娱乐化表达、算法式传播基础上被祛魅为去道德性的文化现象。与其说学生寄望于通过崇拜偶像或娱乐榜样彰显个性，毋宁说学生因意义贫乏、情感枯窘而陷入道德危机。经由两重侵蚀，榜样无法顺利传递道德意义，转而成为学生宣泄情感的载体和戏谑娱乐的对象。榜样教育周围萦绕的是由商业文明与资本合谋催生的流行文化。可以说，流行文化倒置了偶像与榜样的形象，使偶像呈现出超真实的状态，借榜样的外壳成为学生信以为真的模范。这不仅使榜样教育日益异化为商业消费的工具，也让学生屈从于感官的愉悦而放弃对善与美的追求。

（三）崇高意境缺漏：生活取向的变更

相较于以往社会的稳定性和一元性，现代社会表现出多样化展示、流变性呈现甚至断裂性改变的特征。“现代性永远不会结束，但是它的本质已经从一个稳定的、有秩序的结构发展为流动的、不稳定的形式。”[22]由于社会的动态连续改变，学生的生活取向亦正在发生转变，这让榜样教育稳定的现实根基日益消解。一方面，学校生活受工具理性宰制。霍克海默（Max Horkheimer）指出，所谓现代理性无非是为了更有效率地达到某种目的的工具。[23]在工具理性掣制下，学校生活奉行效率原则。在课堂中，学生学习抽象的符号知识以迅疾地掌握经验知识；在课堂外，学生的举止被量化评价以期速效地养成道德行为习惯。与此相应，榜样教育也难逃工具理性的藩篱，这让精简化成为筛选榜样教育素材的标准——克服主观性与不确定性，有利于提升传播效率。于是，榜样被抽离了个性特征和生活情境，被抽象化为同质性的道德符码；学校则聚焦于榜样事迹的快速传播，却对榜样教育的话语体系是否能符合学生的道德发展规律不置可否。在此情况下，榜样教育被工具理性裹挟，日益呈现出同质化特征，导致忽视了学生的个性化和差异化需求。

另一方面，学生生活被犬儒主义侵袭。现代式犬儒主义的基本意涵是冷漠、无为、不希望，表现为得过且过、因循苟且等特征。在学校生活中，“犬儒主义教育哲学放逐了生活的深度和能量，表现出一种庸俗化、平庸化和颓废化的精神畸形状态”[24]。部分学生对公共生活避而远之，亦对道德价值抱有无谓态度，通过质疑榜样、躲避高尚弃掷自我价值。当前，榜样教育的话语逻辑是基于宏大叙事的同质性话语，而非基于多元价值的日常性话语，二者的冲突进一步消解了榜样教育的价值。“当价值叙事能力退回到自我身上时，所有超越自我的宏大叙事都不再具有天然的合理性和说服力。”[25]学生会对榜样教育的话语体系进行解构，使其丧失崇高性和可信度。于是，在现代犬儒主义的辐辏下，学生在新的生活境遇中失去了确定的道德标准、稳定的目标价值，呈现出可变性、多样性和模糊性的趋势，拒绝将理想自我投射到榜样群体中。因此，榜样的意义感与崇高性不断遭到挑战，其引领学生生活的功能也正在消失。在工具理性牵引下，榜样教育的同质化倾向愈发明显；在犬儒主义的诱导下，学生生活取向的转变进一步消解了榜样教育的根底。于是，榜样的数量与规模宏大却千篇一律，忽视了学生的身心特点和生活基础，致使榜样无法获得学生认同，反而让其沉浸在低欲望茧房的满足之中。

榜样教育实践遵循的控制逻辑让自身丧失了教育意识，受到流行文化的浸染让自身的道德意蕴缺位，而师生生活取向的变更则让其丢失了崇高意境。三者的糅合不仅让榜样教育难以承负自身的德育之责，也让学生在接受榜样教育后无法获得意义感和价值感。

三、新时代榜样教育的未来进路

在新时代背景下，人民对美好生活有更热切的需求，而学生也对学校教育有了更高的期待。作为学校教育的重要组成部分，榜样教育必须基于学生现实生活，满足学生发展需要，通过系统性建构实现良好的教育效果，从而让其能够适应日益复杂的社会环境、渐趋多元的价值观念。有鉴于此，学校应在满足学生成长需要的基础上，通过个性化、生活化和体系化方式实现榜样教育的变革，以期实现立德树人功能的复归。

（一）个性化凸显：榜样塑造的价值取向

学生全面而个性的发展是开展教育活动的出发点，而榜样教育亦是如此。这意味着榜样的选树既要关注学生的共性发展需要，也要符应学生的个性需求，而后者在新时代境遇下显得尤为重要。一方面，选树榜样应基于学生的个性。个性从本质上是个体在实践活动中所体现出来的类本质，是区别于其他物种的存在。马克思（Karl Heinrich Marx）认为，“要使这种个性成为可能，能力的发展就要达到一定程度的全面性”[26]。换言之，学生的个性化发展既是个性的全面发展，也是全面发展的个性化。由此，榜样教育既要着眼于促使学生身心的和谐发展，还要重视其个性化的生成。其一，教师可以采用榜样群组的方式促进学生的全面发展。榜样群组不局限于人格与价值的单一方面，而是涵盖不同层级价值与不同向度人格的集合。学生通过对榜样群组的选择和追随，可以实现自身诸种素质的发展。其二，教师可以从多元智能理论和人格五因素理论出发，在认知与心理发展双向度上为学生提供异质性榜样。例如，语言智能较好的学生可以视莫言、路遥等作家为榜样；人格中责任感较强的学生，可将钱学森、张自忠等爱国人士作为榜样，等等。经由两方面的努力，榜样教育可以在促使学生全面发展的同时实现其个性化成长。

另一方面，刻画榜样应突显人物的人性。榜样不能停留在枯瘠的符号层面，而应以丰盈的个性特征、具象的人格范本呈现在师生面前。首先，榜样应呈现丰满的人性。这种人性可分为三个层次：第一层级是人与动物共有的自然情感，如感觉、嗜欲等；第二层级是人与动物的差异性，如自爱、仁爱；第三层级是良心和反省。[27]以是观之，榜样并非只有利他性，而是向善的禀赋与趋恶的倾向的互融，表现出的丰满人性会让自身更加鲜活，成为可感、可敬和可学的完整个体。其次，榜样应展现完整的人格。榜样的人格得到了升华，但不意味着是千篇一律的模板，而是存在差异性特征，或重于爱国、或乐于奉献、或忠于职责、或勇于奋斗等。学校可以通过讲述榜样的生活故事，开展“我与榜样面对面”等活动，让学生知晓不同人格倾向的个体都具备成为榜样的潜质。最后，榜样应体现向善的过程。美德行为是榜样教育的结果，而学生从道德认知到行为的转化过程才是榜样教育的重心。因此，榜样教育应聚焦于呈现榜样克服自我的狭隘、实现知行一致的过程。榜样教育的个性化实践意在强调学生本位，将师生对榜样的理解拉回至同一水平，促使榜样由同质化的抽象符号转变为个性化的道德人格，避免成为教师规训和控制学生的工具。显然，个性化是新时代榜样教育选树榜样的价值取向，这既正视了学生发展的自主性、独特性和差异性，也重视了教育实践的完整性、同一性与和谐性。

（二）生活化根基：榜样传递的现实向度

人是生活的主体，而生活具有属人性。[28]这要求学校教育必须正视学生在生活中的主体地位，而新时代榜样教育亦应实现从将学生当作客体向把学生视为主体的转变。一方面，榜样教育应植根学生的现实生活。榜样不是虚假的拟像，而是存在于学生真实的生活之中，这意味着贴近学生生活的榜样才能具有发挥作用的现实根基。具体而言，其一，榜样教育可与叙事性思维相结合。叙事性思维是“依赖于具体的、有联系的甚至活生生的上下文关系，而非形式化的、孤立的、脱离具体内容的单纯抽象过程”[29]。学校可以通过构建情境使榜样教育贴合学生的生活境遇和思维方式，让其在切身体验中受到影响。例如，学校可以开展“讲好榜样故事”的活动，重视对榜样故事的挖掘与梳理。其二，教师应承担学习榜样人格的角色。教师要与学生一起学习榜样的人格特质，在教育活动中尽可能成为榜样人格的范本，通过言行举止向学生呈现对道德的热爱和追求，以期让学生在生活中感受榜样承载的价值观念。在此过程中，学生可以对社会生活形成更深刻的理解，并规避悬空于现实生活的流行偶像对自身的负面影响。

另一方面，榜样教育要引导学生的可能生活。所谓可能生活是对美好生活的寻绎，是对道德生活的追求，而不是囿于平庸单调的现实生活——陷入感官享受而缺失精神世界。榜样教育引导学生追求可能生活遵循两条理路：其一，教师组织学生参与“静默+沉思”的活动，引导学生反思现实生活。“人是惟一发现自己的生存是一个问题的动物，他不得不去解决这个无法逃避的问题。”[30]这意味着学生必须深刻反思现实生活，才能化解关于生存的本体性焦虑。循此逻辑，学校可以开展“感受生活”等系列活动，倡导学生与自身对话，让其在独处、沉思与静默中抵御外部世界的物化侵扰。学生暂时从繁杂的物质世界中抽离，排除物欲与思虑，放下身心的桎梏，去寻找精神的高地与栖息之所。其二，学校通过“感触+想象”的活动，引导学生与榜样进行对话。这种活动让学生可以直观感受到榜样携带的价值理念，并通过联想深刻理解可能生活包罗的道德价值。例如，学校可以组织学生围绕某个榜样编排和参演话剧，体会榜样人物的成长经历和人生轨迹，以此生发出对可能生活的想象和体认。在现实与可能生活之间，新时代榜样教育应有力回应市场经济和资本逻辑衍生出的虚无主义和消费主义带来的挑战，化解流行文化对生活崇高性的冲击，破除榜样教育偶像化的不利影响。可见，榜样教育若想真正促进学生发展，必然要扎根于学生的现实生活，并引导其走向可能生活。

（三）体系化建构：榜样教育的实效追求

榜样教育的体系化建构是学校基于新时代国家教育战略需要、学生身心发展规律、榜样塑造梯次特性，并进行一体化传递的教育实践方案，核心在于实现不同学段的纵向衔接和榜样意义的层次递进。可见，体系化的榜样教育有利于打破学段间缺乏衔接、榜样间相互割裂的现实态势，形成横向连接各个榜样、纵向贯通不同学段的立体样态。这样既可以防止榜样教育滞后或超前于学生发展，又能够避免榜样在不同学段学生中出现意义理解断层，从而使榜样的意义获得延伸，学生的发展得以连贯，进而提升榜样教育的实效性。一方面，建构针对不同学段的榜样体系。学生由于身心发展的未完成性，在心理和认知结构上有所不同，正经历着由学龄前儿童到学生再到少先队员，最后成为未来公民的三重转换。[31]这既是身份转换的过程，也是学生社会化发展的历程，而榜样教育应以此为基础塑造类型不同、层次衔接的榜样。其一，小学阶段侧重传递榜样的人际互动品质。小学生处于道德社会化的初级阶段，会经历从初级群体脱离逐步迈入次级群体过程。这意味着处理好同伴及师生关系、形成人际互动品质是发展的核心议题。教师可以引导学生将同伴、家长、优秀教师作为榜样，在学习过程中适应并融入学校环境。其二，中学阶段侧重传递榜样的公共精神。中学生处于个体道德社会化的深化阶段，正经历由少先队员到未来公民的过渡，社会互动的广度与深度不断加强，面临的主要问题转变为融入和建构生活。因此，榜样教育应着重培养学生的公共德行与价值。教师可与社区协同开展“搜寻榜样事迹”活动，让学生通过走访、调查等方式发掘具有公共精神的榜样。学校可以引导学生将人大代表、政协委员等作为榜样，通过“模拟政协”“模拟联合国”等活动提升社会责任感。这既能培养学生的公共意识与理性，又能使其提升社会参与和治理能力。

另一方面，挖掘同一榜样在不同学段的意义。新时代榜样教育应围绕榜样的品质进行全面阐释并发掘多维度美德，以层层递进、螺旋上升的方式编排在不同学段中供学生学习。学校可以统筹规划不同学段侧重传递的道德品质，并找到与之匹配的榜样进行统合。教师结合学校制订的榜样教育方案开展活动，促使学生向榜样学习。以雷锋为例，学校可以发掘雷锋的多重美德，既可以让其形象变得更为丰满鲜活，也有利于不同学段的学生进行学习体认。小学生侧重于学习雷锋乐于助人、团结集体的美德，初中生侧重于学习雷锋热爱学习、乐观勤勉的美德，高中生则侧重学习雷锋服务群众、不懈奋斗的美德。这样可以让不同道德水平的学生可以有效实现层次性发展。榜样教育通过体系化建构将抽象的道德符号具象化为鲜活的生命历程，让单薄的道德规范以真实可感的方式呈现在教育之中，给予学生生动的生活经验和深刻的实践体认，从而行之有效地促使其完成对榜样的认可和追随。与此同时，这种方式还有利于构建教育闭环、形成教育合力，共同助力于学生的良序发展，从而切实提升榜样教育的实效性。

在新时代境遇中，学生被赋予了振兴中华民族的时代使命，而榜样教育也被委以培养时代新人的重要任务，但也面对着更加复杂的社会境遇和更加多元的价值观念。因此，新时代榜样教育必须进行变革，注重价值取向和层次结构，警惕流行文化对榜样的贬黜，并以符合学生身心发展规律的方式进行实施。这意味着榜样教育既要进行系统化设计，又要统合学校内外各要素，从而实现榜样教育立德树人功能的复归。