从人文主义到后人文主义：后人类时代的教育学之思

● 夏 剑

源于西方的现代教育深深扎根于人文主义传统之中，人文主义既规定了现代教育的人性根据，也表达了现代教育的理想追求。自文艺复兴以来，经过宗教改革、启蒙运动以及工业革命以来的现代化历程，人文主义几经浮沉，但其基本理念依然被继承和保留下来。在现代教育学的发展中，这一点体现得甚为明显。可以说，现代教育和现代教育学的持续性的主导理念之一就是人文主义。遵循人文主义理念的现代教育实践，坚持人类在宇宙中的中心地位，尊重人的个性、承认并主张人的主体性，重视人的理智思维和精神力量，相信人的各种潜能并主张予以发展和增强。从西方中世纪末期开始，这样的理念有力推动了解放束缚于人身和人心的各种传统观念、习俗和制度锁链，使得整个社会焕发活力，为现代科学技术和现代社会生活实践的全方位、系统性发展奠定了基础。然而，现代化进程中不断出现的各种社会困境、生态危机，新的科学技术革命所带来的对人性及社会生活的挑战等，使得人文主义本身开始遭遇困难并不得不接受质疑。人文主义及其所维系的人类中心的时代，正在从现实和思想两个方面受到冲击，而新的思路开始在“后人类时代”和“后人文主义”视野中汇聚。

我们应该正视正在发生的改变，无论是社会现实境况的改变还是思想话语境况的改变。实际上，伴随“后人类时代”的现实和想象，在理论领域已经产生了大量的“后人类话语”。对于当下的教育学而言，“后人类话语，已经通过人文社会科学向教育研究发送了冲击波，使其在教育研究中有了明显的存在感，即使是一些为了赚眼球的概念化研究的尝试”[1]。无论是为了应对各种日益扩大化的经济社会的困境，还是愈发严重的自然生态危机，或者是新兴科学技术发展所带来的巨大变革的挑战，在“后人类”时代的视域下，开展教育学的思考，意义深远。

一、教育学的人文主义传统

（一）现代教育起源与“人文主义”传统

“西方教育学深深扎根于人文主义传统。”[2]当我们回顾西方文艺复兴时期的教育图景时，“人文主义教育”是对其最佳的描述，无论是从教育思想层面还是教育实践层面。从文艺复兴所开启的现代化进程，人文主义作为一种理念、一种信仰、一种哲学假设，为现代教育的发展确立了一个伟大的开端和坚实的基础。它提供的关于人性、关于人与自然的关系、关于自由和尊严、关于经验与世俗生活的价值等方面的诸多新主张，最终成为构建现代教育大厦的“拱顶石”。

今天，当我们说到“人文主义”这个词时，往往油然而生的都是一些美好的想象和感受，因为它蕴涵着人类社会自近代以来的几乎一切美好的渴望和追求。虽然现代教育的发展也一直在寻求或接受其他哲学理念的影响，但人文主义所确立的一些基本的主张却从未被忘却或抛弃。要深入理解现代教育，必须深入理解“人文主义”。从词源上来看，“人文主义”的英文对应词是“Humanism”，源于拉丁文“Humanitas”，是西塞罗为希腊文enkyklia paedeia 找到的拉丁文对译词，意为全面教育或人文学科的教育。16 世纪中叶，人们将讲授人文学科（古典七艺）的学者称为“人文主义者”（Humanists）。[3]“人文主义”一词并没有出现于古代世界或者文艺复兴时期，它首先出现于德国教育家F.J.尼特哈麦在一次关于古代经典在中等教育中的地位的辩论中。后来由乔治·伏伊格特于1859 年出版的一部名为《古代经典的复活》的著作中首先用于文艺复兴。[4]从词源学的考察可以发现，首先，“人文主义”一词虽然主要表达和描述的是文艺复兴以来的一种哲学理念，但这个词却产生于19 世纪，是后来的学者对先前思想文化现象的概括和总结；其次，“人文主义”从一开始就与教育之间建立了密切的联系，正如阿伦·布洛克所言：“不论人文主义者在其他什么问题上有什么分歧，他们全都——包括伊拉斯谟，也包括路德和梅兰希顿——同意教育的重要性。”[5]

为现代教育奠基的人文主义传统，并非处在一种单一固化、封闭的状态之中。当我们提到人文主义教育时，虽然首先想到的是文艺复兴时期的教育图景和教育学主张，但“人文主义”理念却一直处在动态发展的过程中，在深化其固有基本主张的同时也不断获得新的内涵。所以，今天的“humanism”一词的对应翻译词有人文主义、人道主义、人本主义和人文学科等。甚而有学者认为“西方哲学的人文主义传统，经历了人文学科、人文主义、人道主义和人本主义四个阶段”[6]。所以，人文主义传统对现代教育的奠基，不止于强调或指出了人文学科课程在教育实践中的重要性，更根本的层面在于人文主义传统为现代教育实践所确立的教育学的基本原理、假设和信念。包括对人性及其发展、人在自然中的地位和作用、人的自由与尊严、人的理智和精神力量等诸方面的基本主张，成为现代教育实践的根本依据，也成为现代人文主义教育学最终形成的前提假设。换句话说，正是文艺复兴以来的人文主义运动所开启的对人的重新发现，对人的主体性本质、价值以及对世俗生活价值的重新发现，对人与自然万物和上帝关系的重新理解等为现代教育思想和实践奠定了全新的基础、引出了全新的发展方向。从这个意义上来说，人文主义传统是现代教育学的真正起源。

（二）人文主义教育学的基本主张

源于人文主义运动的现代教育思想及其实践，其前提主张和核心理念是扎根于人文主义关于人的本质认识、关于人的主体性地位的追求、关于世俗生活的价值肯定、关于人的理智潜能的信心及其发展的渴望之中。正是基于此，我们可以说现代教育学是人文主义的。这种人文主义的教育学在教育的核心视域、基本目标和人学原则方面形成了系统性的基本主张，成为构筑和影响现代教育事业发展的隐秘逻辑，也是现代教育面临当下和未来新的社会历史挑战时必须全面梳理和反思的首要对象，是进一步开展教育学理论创新的起点。

1.“以人为中心”是教育的核心视域

阿伦·布洛克在《西方人文主义传统》中指出：“西方思想分三种不同模式看待人和宇宙。第一种模式是超自然的，即超越宇宙的模式，集焦点于上帝，把人看成是神的创造的一部分。第二种模式是自然的，即科学的模式，集焦点于自然，把人看成是自然秩序的一部分，像其他有机体一样。第三种模式是人文主义的模式，集焦点于人，以人的经验作为人对自己、对上帝、对自然了解的出发点。”[7]第一、第二两种模式“都不是以人为中心的，而与此相反，人文主义集中焦点在人身上”[8]。这种焦点视域向人的转向和集中，尤其表现在文艺复兴以来的人文主义教育思路之中。

“以人为中心”的教育视域，首先意味着“肯定和赞扬人的价值和尊严，这是人文主义的核心特征”[9]。而对于人的价值而言，不仅意味着对人的功能性价值的肯定，还意味着围绕人的欲望和需要之满足的理想性价值的肯定，也即“肯定现实生活的价值和尘世的享乐”[10]，正如伊拉斯谟所言：“如果你把生活中的欢乐去掉，那么，生活成了什么呢？它还配得上称作生活吗？”[11]对于前者而言，就是要充分承认人的理性能力、人的科学经验的重要意义，并将其与教育的内容和目标相联系；对于后者而言，就是要强化教育的世俗性和实用性。至于对人的尊严的肯定和捍卫，其实质就是要确立人在上帝和自然面前的主体地位。由此在教育方面产生的影响包括：一切神圣的和超经验的知识和学问的价值日益式微并逐渐从主流教育中淡出；而那些能够帮助人支配并利用自然的相关知识和方法的价值不断增长并开始成为教育的主要内容。

2.“人的发展和增强”是教育的基本目标

从文艺复兴时期的人文主义运动开始，人的潜能及其发展逐渐被作为教育的基本使命和目标被确立下来。“人文主义的中心议题是人的潜在能力和创造能力。但是这种能力，包括塑造自己的能力，是潜伏的，需要唤醒，需要让它们表现出来，加以发展，而要达到这个目的的手段就是教育。”[12]如此重视人的潜能并将其发展寄希望于教育，从这个角度来讲，人文主义是现代教育的福音。它为现代教育实践确立了一个光辉的逻辑起点——人的潜能，也为教育实践确立了一个没有边界限制的目标——人的发展和增强。重视和发展人的潜能，并不是一个自古就有的追求。古典时代，自然是目的论的，上帝是神圣的，对于人而言，他是附属于自然和上帝的。近代人文主义运动率先改变了这一思路，要求确立人作为主体的地位和价值。由此提出了人的潜能及其发展的问题，因为只有通过发展人的能力才能增强人的力量，进而人才能获得实质的主体地位。从培根强调“人类权力”并提出“知识就是力量”，到夸美纽斯主张“将一切知识交给一切人”，再到拉伯雷对培养“巨人”的构想、斯宾塞对科学知识之价值的伸张以及尼采对“超人”的呼唤，由人文主义运动所确立的人的潜能及其发展的中心议题不断被推进和深化，通过教育来增强人本身的思路也不断被拓展和丰富。

3.身心二分、心先于身是教育的潜在原则

自古典时代以来，主流的教育思路中就对人本身有一种身心二分、心先于身的潜在原则观念。如果说古希腊时期和中世纪时期的教育思想之所以重视人的心灵或精神层面，是基于对道德和信仰教育的兴趣，那么文艺复兴以来的人文主义运动及其教育思路，已经将教育对道德和信仰的兴趣逐步转向人的理智之时，为何还保留了身心二分、心先于身的人性观念呢？因为现代思想依然认为理智是心灵的元素，是意识运动的能力。在笛卡尔那里，理智之思是人存在的本质规定。即使强调经验的培根，也同样承认人之理智的重要意义。然而，与对理智或人的心灵和意识能力之重要性的强调同步的是对身体及其相关人性要素的忽视。对于人文主义运动以来的教育思路而言，人的主体性的发展主要表现为人作为一个意识主体的发展，而身体是附属性的。尽管先后有维多里诺、阿尔伯蒂以及蒙田等提到身体教育的重要性，但像“维多里诺认为身体健康是学生精神发展的前提，是故对学生身体健康和训练十分关注”[13]，而阿尔伯蒂也将身体健康作为道德和智力发展的前提看待。[14]这一人文主义的教育身心观念，虽然突出了身体的价值，然而，身体相对于理智的心灵而言，依然是次要的、工具性的，身体依然作为客体被认识和对待。这样一种身心观念后来在洛克和卢梭那里被延续。洛克主张“健康之精神寓于健康之身体。”[15]卢梭认为“虚弱的身体使精神也跟着衰弱”[16]，而且认为“如果你想培养你的学生的智慧，就应当先培养他的智慧所支配的体力。不断地锻炼他的身体，使他强壮起来”。[17]以上表明，自文艺复兴以来所形成的人文主义教育思路及其发展，不但没有改变身心二分、心先于身的原则观念，某种程度上可以说还将这种观念在教育学思想的历史演进中进一步具体化了。

二、后人类境遇与人文主义教育学的重审

“从某种意义上说，我们实际上已经进入了后人类时代。”[18]“后人类时代”所标明的既是一幅越来越清晰的现实图景，也是对人的本质及其表现的一种新的描述冲动。其中既有乐观的期待，也有深沉的忧虑，还意味着一种带有想象、反思和批判性的理论话语的构建思路，这种思路将打破对应“人类时代”的人文主义话语的垄断局面。面对后人类时代的生存和思想境遇，人文主义教育学传统必将遭受质疑和挑战，重审人文主义教育学的核心主张，已经成为当前教育学发展的一项重要任务。

（一）后人类境遇下人文主义教育学的“人类中心”立场重审

后人类的思想最开始是从对现代生态危机的反思中产生的。也可以说，对人与自然关系的全面反思，构成后人类话语生长的最早契机。自人文主义运动以来，人类社会逐步确立了人相对于自然的主导和支配地位，日益先进的科学技术知识的广泛运用，物质生产和消费的不断扩张，在不断拓展和深化人的世俗欲望及其满足的同时，也使得自然世界千疮百孔、危机重重。极端和反常气候、臭氧空洞、物种灭绝、空气污染、土壤污染和水污染等一系列的生态问题日趋严重，曾经试图凌驾于自然之上并掌控和支配自然的现代人类，不得不承认，我们在取得现代化诸多成就的同时所造成的一切问题和危机皆源于人类的过分骄傲，源于人类权力的无节制扩展，源于人类中心意识的不断膨胀。后人类的思路就是要改变这种源于人文主义传统的人类中心立场，重塑人与自然的关系形态。

除了生态主义的后人类思想之外，还有技术论的后人类思想，后者从现代技术变革对人类的巨大影响出发，试图给我们描绘和建构一幅不同于人类过往历史的后人类现实和未来境遇图景，而这幅后人类境遇图景将进一步终结近现代以来所形成的人类中心主义神话。以凯瑟琳·海勒为代表的后人类学者，认为技术因素是催生后人类时代及其相关话语的根本因素，后人类“牵涉到一系列的文化的和技术的领域，包括纳米技术、微生物学、虚拟现实、人工生命、神经生理学、人工智能、认知科学以及其他学科”[19]。而罗西·布拉伊多蒂将“纳米技术、生物技术、信息技术和认知科学”概括为“后人类福音的四大骑士”。[20]唐娜·哈拉维则从现代人与技术之间不断融合的现实出发，提出了一个鲜明的后人类概念，即“赛博格”，一种自然人与技术的混合体。她说：“我们都是怪物凯米拉（chimera），都是理论化和编造的机器有机体的混合物，简单地说，我们就是赛博格。赛博格是我们的本体论。”[21]从技术变革的角度来论说后人类时代，往往看中的是技术变革对人性本身的革命性影响和后果。也就是说，新兴技术的发展和应用将会改变既有的人类本质属性，使我们进入一个新的人类发展阶段，也就是后人类阶段。无论是人工智能技术所带来的机器思维革命，使其在智能层面超越人类，成为“类人”，或者人类借助人工智能无限提升人的自然智能，进而使人类成为“超人”，还是基因编辑技术对人的遗传素质的改变进而实现的人性改造，抑或是通过神经药理的应用来控制人的行为，压制、平衡或增强人的各种人性要素的影响，等等，在技术大变革的时代，当人类对自身的命运都无法掌控并多有隐忧，也就说明人类主宰一切的时代正在终结。

倡导和坚持人类中心，意味着人与世界之间的关系必然表现为人作为绝对主体，能够认识、控制和改造其他一切非人类世界，无论是自然界还是神的世界。正如阿伦·布洛克所言：“人的优越性是它要发展的一个概念。”[22]正是在这样一种人与世界的关系逻辑的基础上，无论是人的教育与发展还是整个社会的发展在几百年来都取得了巨大的进步。然而，伴随这进步同步出现的是各种关于人的生活意义与关怀、自然生态危机、社会正义等诸多难以解决的历史难题。我们对人的单向度力量的信仰，我们自身主体欲望的膨胀以及对运用技术支配自然的无节制，我们对一切非人类他者的仇视、冷漠、工具性的态度等，使得我们人类与世界，无论是自然世界还是人工世界之间的关系日渐疏离乃至对抗。今天，我们与自然世界、与技术世界之间的紧张关系，正在成为高悬于人类头顶的“达摩克利斯之剑”。放弃人类中心立场，放弃人类的骄傲，学会谦卑，将是当下积极面对后人类境遇的必要选择。

（二）后人类境遇下人文主义教育学的“人的增强”目标重审

现代人文主义教育学及其实践立足于人的潜能，聚焦于人的发展，渴望人的进步以及能够展示人在自然面前的尊严和地位的一切成就。正是从这种渴望中，现代教育实践所赖以维系的人的发展的逻辑逐步被技术和经济社会发展的逻辑绑架，最终演化为“人的增强”逻辑。“人的增强”逻辑的直接表现就是，人性结构中某些方面的质素被高度重视进而获得重点开发，而人性结构中其他一些对于人的完善来说或许更加重要的质素则被选择性忽视或边缘化了。就前一个方面来说，比如人的理智能力及其相关质素在现代教育实践中逐步获得了排他性的地位；就后一个方面来说，诸如人的情感方面则被大大地简化和忽视了。[23]一个直接的后果就是，现代教育实践最主要的成就是知识和智能教育方面，而非道德和审美教育。人文主义发展初期所主张和承诺的“完整的人的教育”随着人文主义的发展，早已成为历史的遗迹，仅供后来人瞻仰而已。

而随着后人类时代的来临，随着以人工智能为代表的各种人类增强技术的高速发展，强调开发人的理智潜能的“人的增强”的教育价值取向将面临巨大挑战。人的计算、推理、记忆等各种理智能力正在被技术全面模仿和超越，机器变得越来越像人。人作为会思考的、理智的动物这一定义正在面临深刻挑战。必须反思和批判近代以来由人文主义教育学所确立的围绕人的理智潜能进行人的发展与增强的教育价值逻辑，因为现代社会的生存实践表明，当教育越来越聚焦于理智教育时，人就被培养得越来越像机器。相反，在技术生产领域，当技术的发明与创造越来越聚焦智能技术时，技术就被改造得越来越像人。当人越来越像能力不断增强的机器，人就越成为工具；而当机器越来越像人时，机器反而可能僭越人的主体地位，越来越成为目的。因此，现代教育源于人文主义教育学的“人的增强”的价值追求是不可持续的，其现实合理性正面临深刻危机。

（三）后人类境遇下人文主义教育学的“身心二分”原则重审

源于人文主义运动的现代教育思路，奠基于这样一种人性认识原则，即人是由心灵与身体构成的，而心灵才是人之根本。与心灵相关的人的理智思维、意识能力和各种精神元素成为人性结构的核心元素，因而人文主义教育学所提出的主体性思路，其实质就是围绕作为一个意识主体或精神主体的人展开的。只有人的意识才是人作为主体的基础，而人的身体相对于人的意识或心灵只是附属性的，是承载心灵的客体和工具。因此，文艺复兴运动所强调的提升人的主体性的主张，必然与发展和增强人的理智能力的人文主义教育相结合，因为理智本身被视为一种意识或精神的能力，而这种能力在西方哲学传统中从古希腊时期以来一直是与人的身体无关的。

正如杜威所说：“在教育文献里，人文主义通常具有一个特定的意义，它表明一种突出的理智倾向，这种倾向标志着在15 和16 世纪出现的知识复兴。”[24]这种“突出的理智倾向”，开始时是由笛卡尔、弗朗西斯·培根、拉伯雷和夸美纽斯等确立的。笛卡尔主张人是能思考的主体，人因其思维运动而确证自己的存在，他说“我的灵魂，是完全、真正跟我的肉体有分别的，灵魂可以没有肉体而存在”[25]，“我是一个实体，这个实体的全部本质或本性只是思想……我赖以成为我的那个心灵，是与身体完全不同的……纵然身体并不存在，心灵也仍然不失其为心灵”[26]；培根强调理智的经验主义取向，改变了传统的知识观念，扩大了知识的范围；而拉伯雷“无疑是第一个把科学列入值得人类思考的首列学科的人”[27]，当然这里的科学指的是自然科学；夸美纽斯则提出了“泛智思想”，主张“将一切知识教给一切人”。到了19 世纪，在赫伯特·斯宾塞的教育思想中，这种“突出的理智倾向”在其关于“什么知识最有价值”的提问和回答中获得了更清晰和明确的说明。所以，文艺复兴以来的人文主义教育学之所以具有突出的理智倾向，之所以特别重视知识教育，其根由全在于对人性认识的身心二分、心先于身原则。

然而，在后人类境遇下，科学技术的发展将改变我们对人的本质的认识，其中的关键之处就在于对传统身心二分、心先于身的人性认识原则的改变。日裔美籍思想家弗朗西斯·福山20 年前就曾预言：“我们也许即将跨入一个后人类的未来，在那未来里，科学将逐渐赐予我们改变‘人类本质’的能力。”[28]近几年享誉学界的历史学家尤瓦尔·赫拉利说得更为明白：“我们真正应该认真以对的，是在于下一段历史改变不仅是关于科技和组织的改变，更是人类意识与身份认同的根本改变。这些改变触及的会是人类的本质，就连‘人’的定义都有可能从此不同。”[29]关于人的本质的改变，从观念上来看首先意味着“现在人类不再是睥睨万物的主人，不再是以‘我思’(Cogito) 的智力优越成为‘我在’的控制者，更不是人文主义话语中闪烁着最高智力结晶的大写‘人’”。[30]而“伴随大写的‘人’的神话的落幕，是人文主义的终结，同时也意味着以理性的人类为中心的现代社会的衰落”[31]。无论是“我思”主体的退场还是理性的人的衰落，都说明单纯从意识或精神能力层面来定义人的时代的结束。如果人的本质不是意识、不是思维，那么该如何重新定义人呢？也许身体哲学所提供的人学思路将为现代教育走出其人性困境提供有益的启示。面对人工智能在理智思维能力方面对人类的全面超越，只有从整体的人的视角出发将人理解为身心统一体，才有可能在机器越来越像人的时代在人与机器之间划出一条清晰的界限，而这条界线关乎人作为人的尊严和价值。

三、走向后人文主义——后人类时代我们需要什么样的教育学？

正在成为现实的后人类时代，既是对人本身以及人类生活方式革命性转变的一种昭示和描述，也是对现代人文主义以及“人类时代”的基本理念和生活方式的一种理论反思和重构。“后人类状况不是一系列看似无限而又专断的前缀词的罗列，而是提出一种思维方式的质变，思考关于我们自己是谁、我们的政治体制应该是什么样子、我们与地球上其他生物是一种什么样的关系等一系列重大问题；我们的共同参照系的基本单元应该是什么，从而引进一种全新的思维方式。”[32]因此，对后人类时代而言，围绕近代以来的人文主义理念所展开的现代教育学的建构及其历史实践，也需要接受全面检视。“人文主义的计划也就是启蒙运动的计划，已经被成层次的矛盾破坏了，这些计划涉及各种二元对立的控制（人与动物、人与机器、生物与非生物）以及由这些对立构成的权力关系。”[33]从后人类时代视域出发，立足后人类理论和实践的建设方向，我们需要一种新的能够适应时代变革的教育学话语。这种教育学话语的提炼和建构是从对现代人文主义教育学的批判和反思开始，其宗旨则在追求人文主义本身的改进和完善，可以将其概括为“后人文主义”（Posthumanism）①的教育学。因此，“后人文主义”教育学不是反人文主义的，而是对人文主义教育学的批判、继承和发展。正如於兴中教授所言：“后人文主义指的是对已经有的人文传统做一种否定性的发展，也就是通过不断地批判往前推进，有点像后现代主义对现代的继承、批判、反思。”[34]

“后人文主义”教育学作为适应后人类时代及其状况而试图展开的一种教育学基本理论话语反思和建构的思路，是以更大范围内的“后人类主义”哲学思潮为基本视域和理论基础的。正如英国后人类教育学研究者Nathan Snaza 所言：“我们相信后人类主义在三个方面能够转变我们的教育观念、教育实践以及教育研究。首先，它促使我们估计几乎所有的教育哲学和教育研究是如何坚定人文主义的。其次，它允许我们通过聚焦我们总是以与动物、机器以及从幼儿园到十二年级和大学的学校生活中的各种事情相联系的立场来重构教育本身。再次，在前两个方面的基础上，它使我们能够开始探索新的、后人类主义的研究方向，课程设计以及教育学实践。[35]“后人文主义”教育学正是这种新的、后人类主义研究方向的可能选择，这种新的方向要求教育学重整根基，寻求从“人类中心到万物共生的教育视角转换”，“从人的增强到人的完善的教育理念回归”以及“从身心二分到身心一体的教育原则重构”。

（一）教育视角转换：从人类中心到万物共生

“在启蒙时期，神学变成了人类学。上帝作为一切事物的标准让位于人本身作为一切事物的标准。更加复杂的人造世界替换了上帝创造的模式。现代性变成了一个自然的超自然主义，在那里，人这个词具有决定性的意义。”[36]从近代文艺复兴以来的人类文明的启蒙时期，逐步确立了人文主义的话语体系，“在人文主义话语体系中，人类总是占据中心和主导地位，通过压制非人的问题来获得其伦理和政治的合法性”[37]，由此使得“在相当长一段时间内，人成为万物的尺度”[38]。在人的优越性不断上升与膨胀的同时，人与世界万物之间的关系开始日趋紧张，各种社会和自然的危机和困境开始爆发和出现，而人文主义教育学及其历史实践在某种程度上成为现代性危机日趋深重的推手。要解决现代人文主义教育学及其历史实践的困境，“我们作为教育研究者，必须超越普遍性的人性概念以及人类中心主义的相关概念”[39]，“为了拯救地球和我们自身，我们相信超越我们当前的文化思维模式和权力关系的斗争必须涉及一场针对人类中心主义的结构运动”[40]。

也就是说，现代人文主义教育学需要进行一次视角转换，从“人类中心主义”的泥潭中抽身出来，重新思考和建立人与世界万物之间的关系。在这个问题的解决上，“后人类主义”提供了有益的启示。在“后人类主义”看来，“人类很难定义，因为人类不再是例外的，不再是中心。后人类主义充分承认非人类他者——动物、植物、地球、技术、信息等与人类具有同等地位”[41]。“后人类主义有两个方面的内涵：一方面，它挑战了以‘人’为中心思考人与非人关系的二元论；另一方面，它认为在人与机器、动物以及物质世界之间，彼此‘共生’或‘相互生成’，不再有任何绝对的鸿沟和界限。”[42]因此，走向“后人文主义”的教育学，“要求打破过去以‘人’为中心的教育模式”[43]。对此，Nathan Snaza 甚至提出：“我们一定要学会思考我们自身是某种不同于人类的事物，我们必须想象并尝试这样一种教育学，这种教育学不再提前设定人作为教育的目的。”[44]

（二）教育理念回归：从人的增强到人的完善

现代教育在人文主义的传统中找到了其理念内核，即人的发展。可以说现代教育实践就是围绕“人的发展”这一核心理念展开的。“人的发展”理念的根本问题是人的什么的发展或发展人的什么，换句话说，从现代人性论思想所提供的人性要素结构中，我们要选择何种要素？尽管在古典人文主义和近代人文主义初期的观念中更多强调教育的目的是完整的人格的养成，进而突出西方古典学科和课程以及相关知识类型的教育价值。然而随着自然科学技术的革命性发展和现代世俗生活逐渐展开，人文主义对这一问题的解答，开始将目标指向了人的能力，也可以说指向了人性要素中的理智层面。正如阿伦·布洛克所说：“人文主义的中心议题是人的潜在能力和创造能力。但这种能力，包括塑造自己的能力，是潜伏的，需要唤醒，需要让它们表现出来，加以发展，而要达到这个目的的手段就是教育。”[45]现代教育实践最终逐步将这种理念予以现实化，然而19 世纪以来随着达尔文进化主义生物学观念的全面传播和转化发展，整个现代社会开始将发展与进步联系起来，伴随着一种全球化竞争模式的形成，“人的发展”的逻辑逐步被“人的增强”的逻辑取代。“人的增强”的逻辑延续了“人的发展”的逻辑所注重的人的智识能力和水平的开发和提升。不仅现代教育实践在不断迎合这一逻辑，而且现代技术的发展也在不断迎合这一逻辑。

然而，在后人类境况中，在后人类时代的视域中，一方面，技术的高度发达使得自然人的内在理智对象化或外化的产物中开始出现具有同样理智元素甚至在功能上远远超过人类理智能力的对应物，也就是人工智能（AI）时，从理智能力的增强这一层面来定位教育实践逻辑的路径注定要终结。这也就意味着，围绕“理智的人或人的理智”展开的“人的增强”的现代教育理念不可持续。这种理念所遵循的不是一种人的全面成长的教育逻辑，而是人的片面增强的技术发展逻辑。另一方面，由于坚持“人的增强”理念的现代教育实践，将主要的精力聚焦于人的理智层面的发展，而人的“非理智”层面则被过分忽视。由此导致现代教育实践催生了很多理智发达而情感薄弱、精神萎缩、道德不完满的畸形人。所谓“单向度的人”“精致的利己主义者”正是对这种不完善的人的形象的典型表达。

正是从这里，我们需要“人的完善”的理念出场，也可以说是回归。首先，现代教育实践着力于人的理智层面的发展，确实为人类发展的现代化历程提供了坚实基础，然而从独立的教育意义来讲，从完整的人的成长来看，很难讲现代教育实践有多大成就和进步。教育的本真价值就是为了使人成为一个完善的人，而不是成为片面发展的人，因而教育过程应围绕人的各个方面没有价值差序地进行培养、提高、陶冶或者净化，而非选择其中某个方面予以特殊对待，如此才能保证人是作为一个完整的人被对待。其次，对于一个完整的人本身来说，“人的增强”理念所奠基的教育方式，必然无法适用于人的所有方面，尤其对于人的道德、精神和情感方面而言，“增强”根本就不是一个教育概念。正如彼得斯所言：“一个仅仅关注特定目的、功能和思想方法的人绝不会被称作‘受过教育的’人”，“教育在于培养全人”。[46]呼唤“人的完善”的教育理念的回归，是回应现代性教育思维和实践的诸多病症和困境的可能思路，也当然是后人文主义教育学的一个重要议题。

（三）教育原则重构：从身心二分到身心一体

无论是古典教育思想传统还是近代人文主义的教育思路，其对于人的本质认识遵循着一条同样的原则，即身心二分、心先于身的原则。从古希腊时期的柏拉图开始，人作为人存在的本质就在于人的心灵，在于心灵中的理性。只有人的灵魂才能接近并获得真理的认识，身体不仅不是认识的基础还是认识的障碍。所以柏拉图说，“肉体有灵魂陪伴，肉体就扰乱了灵魂，阻碍灵魂去寻求真实的智慧了”[47]，所以“仅当灵魂与身体分离，独立于身体，获得知识才是可能的”[48]。柏拉图认为“学习就是回忆”，是灵魂转向自身并进行理念发现的过程。对于人而言，真理的发现只能通过理论沉思的方式，至于身体经验和技艺都只是对理念世界的模仿，最终无法超越现象世界。近代人文主义是在复兴古典教育思想的基础上向前推进的，其重要发展是提出并确立了人的主体性。只是文艺复兴以来所提出并试图确立的主体性是一种意识主体性，即人作为主体是因为人能思，因为人有意识、有独立的精神意志，这是人能够在上帝权威和自然权威面前保持自身独立性和尊严的最终根据。这种思路最后由笛卡尔——这位被黑格尔誉为现代哲学鼻祖的人物牢固并清晰地建立起来。由此，离身的心灵、能思的理性开始一路狂奔，人类社会逐渐取得巨大的科学成就，人类教育也逐渐取得巨大的理智发展成就。20 世纪50 年代以来，随着认知科学和计算机技术的突破，能思的理性开始外化并逐渐寄居于各种物质载体之中，真正地实现了脱离肉身的存在与发展之路。进入21 世纪以来，认知科学以及信息通信技术日益获得革命性发展，图灵的“计算机能思维吗”的天才追问早已得到肯定的回答，当能思的机器在多个方面日益超过并替代能思的人类之际，建立在身心二分原则之上，以能思的心灵为人的本质规定的现代主体性人学思路显然已经困境重重。对于强调“理智发展第一”的现代教育而言，面对智能技术发展的革命效应及其后人类图景，其背后的“身心二分、扬心抑身”的教育原则也势必要重新调整。

因此，改变身心二分的思维原则，从身心一体、身心融合的完整的人的角度重构教育实践的思维原则，或许是现代教育实践应对后人类技术挑战的一条可能出路。“教育作为一种人文现象面对的是完整的人，而不是脖颈以上的心智。”[49]当将完整的人割裂为身体和心灵两个方面，并突出强调心灵发展的重要性时，现代教育事业最终的归宿只能是将人培养得越来越像机器；相反，在现实的技术社会中，机器则被设计和制造得越来越像人。对于技术主义的后人类时代而言，人面临的最大挑战就是被机器取代的挑战，人要想继续保持自身的独立性和作为人的品质和尊严，就不能以拟机器的路径去教育和发展自身。教育的使命就是为了使人成为人，而不是成为某种人，更不是成为像机器一样的智力工具。如果教育事业依然坚持身心二分、扬心抑身的思维原则，后人类时代终将后继无人，只有机器。人作为人，不仅因为人的心灵，还因为人的身体。因为人有身体，才有丰富的情感、有丰富的感觉以及丰富的无意识和潜意识能力，而人的心智“基于身体、源于身体”[50]，二者本一体不分；拟人心智的机器因为无法同时具备拟人的身体，并将二者一体化，故而即使是后人类时代，机器也最多只是能思的机器，它没有情感、没有丰富的感觉体验、没有超出思维意识之外的无意识和潜意识能力等。我们认识到这一点，不是为了从技术发展角度去思考如何使机器更加拟人，而是为了从教育实践的角度去解决如何使人与机器保持边界、使人成为人。

四、结语

阿伦·布洛克在其关于人文主义的杰出著作《西方人文主义传统》中曾预言或忠告：“教育若仍保有人文主义成分，对明天的技术世界并不相宜。”[51]或许布洛克过分低估了人文主义教育思想的生命力，但他的担忧依然散发着智慧的光芒。因为对正在到来的一个被各种超级技术支撑和笼罩的时代——后人类时代来说，人文主义教育思想的确开始遭遇诸多不适和各种挑战，也就是说，人文主义教育思想的改造和调整是必然的。然而，对支撑现代教育几百年高速发展的人文主义教育理念不可能直接并完全被抛弃，进而由此产生一种与之对立或全新的教育理念。思想演进的合理路径是，保留现代人文主义的合理内容，借鉴并融合古典中西方人文主义的有益思路，在后人文主义的思想范式中重建人文主义。也就是说，后人文主义不是反人文主义的，而是“对已经有的人文传统做一种否定性的发展，也就是通过不断地批判往前推进，有点像后现代主义对现代的继承、批判和反思”[52]。后人类时代的教育学发展，只有从人文主义教育思想向后人文主义教育思想演进的逻辑理路中才能找到自身的方向。

①注释：

“后人文主义”这一概念与“后人类主义”这一概念在英语中是同一个单词，即“Posthumanism”。这也说明“后人文主义”和“后人类主义”两个概念必然存在某种联系，而非可以独立并列的两个概念。就目前中西方学术界相关文献对这两个概念的使用来看，“后人类主义”显然是一个边界更为宽泛的概念，这一概念下寄居着几种不同的后人类思路，这些不同的后人类思路都是基于对新兴技术的发展及其社会效应的不同态度和取向形成的。总体上可以分为三类：第一种是对技术发展的社会效应持乐观与信赖态度的“超人类主义”，其代表为马克斯·莫尔，他于20 世纪末发表的《超人类主义宣言》，明确提出了这一派的基本主张；第二种是对技术发展的社会效应持中性态度的“后人类主义”，其代表人物如唐娜·哈拉维、凯瑟琳·海勒等，这条路径下的“后人类主义”思路对人类的未来持一种辩证的、开放的态度和取向；第三种是对技术发展及其社会效应持一种保守和理性批判态度的“后人类主义”思路，其代表人物为弗朗西斯·福山和罗西·布拉伊多蒂等，这种“后人类主义”思路是在对现代人文主义的反思和批判的基础上形成的，但其基本趋向并不是要放弃现代人文主义，而是主张对现代人文主义的一些基本观念进行批判和改造，进而使之更适应未来的需要。本文所使用的“后人文主义”概念联系的正是上述“后人类主义”的第三种思路，即批判人文主义的思路。