基于学生核心素养提升的小学教师培养——兼论“卓越”·“全科”

● 王 平

从《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》提出“实施基础学科拔尖学生培养试验计划和卓越工程师、医师等人才教育培养计划”到2014年《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》提出培养“探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”，关于小学卓越教师及其培养的实践探索取得了一些进步和有益的经验。而同时，围绕“什么是卓越”“什么是全科”“为什么要卓越和全科”以及“卓越和全科之间是什么样的关系”等问题的纠缠、争论也持续不断。人们都在做的事情，并不等于大家都有清晰的认识和自觉。基本理论问题在学理研究上的不够而导致的思想认识方面的困惑、模糊和混乱成为影响高校小学教育专业发展的重要因素。本文立足学生核心素养这一广为关注的话题，从对学生核心素养的理解出发，重新审视小学卓越教师培养目标和内涵，以求对“培养什么样的小学教师”“如何培养小学教师”等问题作新的分析，对以上所提小学卓越教师培养目标中的一系列基本问题作尝试性的回答。

一、学生核心素养及其培育诉求

（一）“学生核心素养”再审视

1997 年12 月，欧洲经济合作与发展组织（OECD）启动了一项名为“素养的界定与遴选：理论和概念基础”（Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations）的项目。2003 年，该组织将项目多年的研究成果出版成《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society）一书。随后，一场围绕“核心素养”概念、内涵、实践等等为话题的探讨迅速在世界范围内波及，对许多国家和地区的教育研究和实践改革都产生了大范围的影响。

在此背景下，为了更好迎接社会变革对人才需求和学校教育的挑战，培养现在以及今后能够适应并引领社会变革、参与社会创新的人才，我国教育部委托北京师范大学牵头，联合国内众多专家历时三年多研制，并于2016 年9 月发布了被称为继“双基”“三维目标”之后，标志教育改革进入“3.0 时代”的《中国学生发展核心素养》。研究课题组领衔专家林崇德先生将“核心素养”界定为“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[1]，并且认为，之所以提出构建学生发展核心素养体系，是为了回答“培养什么人、怎样培养人”这一教育的根本问题。据此，课题组对“核心素养”的关键特征给出了这样的描述：1）“核心素养”体现了“教人成人”和“人的全面发展”的理念；2）“核心素养”是学生应当具备的知识、技能、态度、情感、价值观等的结合体，而不是某种单一的素质要求；3）“核心素养”是面向所有学生的，代表了个体普遍应达到的共同必要素养，因而意味着“不可或缺”，是“最低共同要求”；4）核心素养同时具有个人价值和社会价值；5）核心素养具有终身发展性，也具有阶段性。[2]

可以看出，研究者对“核心素养”的定位具有这样几个方面的特征。

第一，作为“必备品格和关键能力”，核心素养是相对于“非必须”“非关键”的那些品格和能力而言的。因而“核心素养”不是全部素养，而是少数素养，是在人的发展和社会发展中“居于核心位置”的素养。这种“居于核心位置”是在“人之为人”以及人的“全面发展”的意义上而言的，而不是在它们对人的需要的满足、对社会的功用（比如面对未来社会挑战等）的层面上说的。

第二，作为“人之为人”的必备品格和关键能力，“核心素养”标识了“人”的存在形态（使人成为人），并且要么构成人的全面发展的核心（没有或者缺失了它们，人就不是完整的人，而是片面的、不健全的），要么在促进人的全面发展过程中发挥着核心的作用（没有这些方面的素养的作用，人就很难甚至不能获得较为全面的发展）。也因此，作为“底线素养”，核心素养是面对全体学生，而不是对少数学生发展提出的特殊要求。

第三，“核心素养”是一个完整的综合体，而不是单一的知识、能力或者某一方面的品格或能力。这就意味着，每一条“核心素养”及其维度都必须在同其他方面的素养和维度放在一起，综合成一个整体的时候，才能被称为核心素养，而不是单一呈现的。在此意义上，“核心素养”不能被拆分，教育教学中单独设定的为了达成或意在培育某一个或几个方面的核心素养要求的课程和教学目标是违背核心素养的内涵的。

第四，核心素养是在人的成长过程中通过教育逐渐发展的，而不是固定不变的。不同年龄阶段学生的核心素养的具体表现不同，不同年级和学段都存在着不同侧重点、不同方面的核心素养的培育问题。因此，“核心素养”不是一个拿来就可以用，做了就可以立刻看到效果的“标准”，而是需要探索不同年龄段、不同个体发展实际情况，并做出有针对性的判断之后而提出的具体细化的发展和教育目标。

（二）学生核心素养培育的教育诉求

通过以上分析，我们可以看出，在素养构成上，“核心素养”是指少数、关键性的素养；在其面向对象上，“核心素养”是全体学生都需要具备的，因而也是最基本的共同性的素养。学校教育中学生的“核心素养”是普遍全体的学生都应该具备的、构成他们“成为健全人”基础的“少数关键素养”①。“核心素养”的这些特征或许容易导致在对其认识和把握上陷入“不可知论”——它无法在教育教学的具体事务中细化为可以评价和看得见的标准，而“只能是学业质量测评后的推论，是一种理论构念，而不是具体实在”[3]。虽然我们无法很好地把握住到底什么是核心素养、它们又是如何在教育教学中得到提升的，但“核心素养”对于人之发展的重要性乃至“核心”的地位却是毋庸置疑的。以“核心素养”来看学校的教学和课程，就有可能颠覆传统意义上的“学科”概念，并由此提醒我们重新反思教学过程：相比于过去以“学科”划分作为主要形式的将“知识”“技能”作为着眼点的观念相比，“核心素养”是一种整合，它不指向某一个具体的学科或技能，而是“强调个体能够积极主动并且具备一定的方法获得知识和技能”[4]。

因此，如果说过去依据学科划分展开的教学活动所寄望的是学生对“知识”“技能”等的掌握的话，那么在“核心素养”理念的要求下，教育和教师更应该帮助学生掌握“获得知识和技能的方法”。亦即，不仅看重学生学到了什么，而且强调学生是如何学的、学到的东西是否能够在其生活中产生迁移和作用，乃至于对其“成为健全的人”亦即“核心素养”的提升有所帮助。由此，学校教育的使命就是要帮助学生“学会学习”。“学会学习”比“学习”本身更重要。那么，如何才能“学会学习”呢？为了帮助学生“学会学习”，学校和教师又该如何进行相应的课程设计呢？很显然，过去学科划分的理念和做法已经不能满足这样的要求了。学科和教学都必须从“提供具体知识和技能”转向“满足生活需要并帮助解决生活问题”。而要实现这一转向，就不能以“学科”这一外在形式人为地揉碎、割裂那些本来就以促进人的成长需求为存在目的和价值的知识和技能。换句话说，知识和技能是“整体的”，知识和技能只有在服务于人的成长需求、帮助解决人的生活和生命困惑、难题的时候才是“有用的”“必要的”。在这个意义上，“核心素养”看似是“不可知的”，也是在教育教学实际中不容易把握的，实际上在教育教学的价值观和理论依据上，却是对知识观、教学观的颠覆和重新认识——从“知识技能-学科”的逻辑框架回归“核心素养-学科-人”的逻辑框架。

所以，学生“核心素养”不仅在价值导向上规定了人才培养的“规格”“标准”，亦即“培养什么样的人”的问题，而且这一价值导向还直接要求并导致教育过程和学习过程的变革，对学校课程设置、教学方式等提出了新的要求，“为教师提供了‘应该教会学生什么样的能力’的依据”[5]。由核心素养内涵所带来的学科定位和功能的转变、学生核心素养提升过程的客观要求等都对过去知识能力导向的教师素养内涵标准提出了挑战和新的要求。

二、以“卓越教师”回应小学生核心素养期待

基于小学儿童核心素养内涵，培养了解小学教育、懂得小学儿童发展需要、具备将小学儿童成长和小学生核心素养培育付诸实践能力和品质的卓越小学教师，是小学生核心素养提升不可或缺的支持措施。在这个意义上，“卓越”不仅是一个目标，而且也规定了小学教师的“规格”和小学教师教育工作的方向。

那么，到底什么是卓越的小学教师？有没有一个统一的标准呢？

李琼等人通过对北京市800 多名中小学教师的量化研究发现，“教学组织与管理、学科教学知识、教学反思与研究是中小学卓越教师共同的关键特征；学生观与教学特色是小学卓越教师的关键特征，而学科知识与专业精神是中学卓越教师的关键特征”[6]。也有人通过对卓越教师的传记分析，认为，强烈的职业动力和成就动机、对学生的爱、对教育的责任感和面对挑战与困难时候的个人魅力、善于运用教学规律进行灵活教学、融洽的师生关系等，都是“卓越教师”身上共有的一些特征和品质[7]。1987 年，全美专业教学标准委员会（NBPTS）制定了优秀教师的标准，认为优秀教师的特征主要表现在这样几个方面：1）从事教育工作的使命感；2）稳定而持久的工作动力；3）对工作的事业心与上进心；4）获取成就的动机与欲望；5）对教学具有高度的自我调节和完善能力，等等。[8]

从这些研究中可以发现，除了知识、技能等之外，教师的理念、职业动机、对学生的关爱、责任感、上进心、反思能力、使命感等，都是教师“卓越”更加重要的内核。如果再将这些研究和学生核心素养的培育要求结合起来看，那么我们可以对“卓越教师”的内涵做出如下描述性的界定。

首先，“卓越”教师不等同于“优秀”。“优秀”更倾向于根据某种外在标准进行衡量和评价，或在和另外一个或多个对象对比之后得出的结论。因此，当我们说某某教师是一名优秀的教师，总是或多或少地暗含着与另一个（群）教师的比较，其中也总是或多或少地涉及一些“标准”，所得出的“优秀”更像是一种结论的判定。而“卓越”则更多地指向对自我的超越，作为一种过程、状态，“卓越”不是在同他人的比较后所得出的结果。因此，我们一般不说某某教师是一名卓越的教师，而更多地说，作为教师，我们要追求卓越。也就是说，卓越不是一个既定的标准，而是对自我的不满意以及由此产生的一种行动倾向和意向状态。“卓越教师”不是向外求的结果或者比较的结论，它尤其看重并强调的是教师对内的自我反思意识、主动要求和积极行动。

由此，对于教师而言，追求卓越，首先意味着在不断反思中，追求自我生命的卓越。它表现为，教师对自己当下生活和职业状态的一种积极性反思和主动性改变。具体而言，教师在其教育教学生活中尽管也会常常遭遇困难、感到困惑，但他并不仅仅是一味地抱怨、停滞不前甚至退缩，而是以一种积极的态度和主动的行动寻求突破和改善。比如，教师愿意反思特别是从自身的职业和生活中积极地寻找问题解决的途径，积极地在学科、方法、人际、管理等方面寻求帮助和改变，能够在反思和改变的过程中不断地调适他自己对于职业的感受、期待，拷问自己的职业信念，从而在其中获得对教育更加深刻的认识，对教师职业更加丰富的体验，并在这个过程中不断地超越他自己所处的状态，在总体上获得一种自我和职业之间的平衡与和谐，体验到积极的职业生命状态。

其次，“卓越”教师不意味着“优越”。作为一种品质，“卓越”是个体身上散发的魅力或者在人格与专业上追求的目标，是一种内心笃定的、对更高目标的向往和追求。“优越”则更倾向于一种自我满足以及在和他人或某种标准相比之后对自己的处境和情况感到胜出一筹。在这个意义上，“卓越”和“优越”是不同的。带有“反思”性质的对卓越的追求，也就必然地带有一种“谦卑”的心理——个人清楚地知道自己的不足，因此尽管这种追求的过程中取得了一些成就，他也绝对不会因此而停止反思和超越。特别是在面对学生成长的不确定性和复杂性方面，追求卓越的教师永远不会对现状感到满足，也不会将自己和他人或外在的标准做比较，他们更相信并愿意从学生那里获得职业的幸福感。

因此，对于教师而言，追求卓越，还意味着在关爱学生中追求教师专业的卓越。它表现为，教师能够清醒地认识到，追求卓越之路永无止境，特别是就作为一名教师的角度来说，除了“个体卓越”“自我卓越”之外，还应该包含教师的“专业卓越”——教师对学生产生的影响以及在帮助学生获得核心素养的提升方面所展现出的素养及其外化程度。这就意味着，教师能够将对卓越的追求放置到对自己“专业性”的界定和认识之中，认识到，在作为一个“专业”的层面上，更能体现其“教师”身份、职业特殊性和专业水准的不是其自身，而是学生。作为教师个人内在素养的“自我卓越”只有通过教育教学这一中介，最终在学生的成长方面显现出它的力量和价值而转换为教师的“专业卓越”的时候，一个完整的“卓越教师”才成为可能。换句话说，卓越的教师还应该能够通将其自身的卓越素养通过教育活动影响并帮助更多的学生实现卓越。“学生卓越”或者说学生核心素养的培育情况，应该是衡量教师卓越的重要标准，并构成“卓越教师”在现实中的具体体现。

三、如何卓越：小学全科教师培养

（一）培养“全科小学教师”

在目前有关小学教师的培养目标和方案中，“全科”是一个经常会看到的、与“卓越”并行的概念。“卓越小学教师”和“全科小学教师”有时候会被同时使用用来指称小学教师的培养目标和规格。甚至在实践操作层面，“全科”的表述更受欢迎。对“什么是卓越”不好把握，但人们对“全科”似乎更容易理解——“全科教师”就是指能够胜任小学所有学科教学，或者是能胜任一门主科，并同时能够兼顾1-2 门副科教学的教师。这也是目前占主流的观点。显然，这种观点是在“教学和教学”的层面上来说的，它将教师能够“教几门学科”作为评价与衡量“全科”的标准。“全科”之“全”指的是学科数量。

然而，无论是在现实层面还是对于未来社会小学教师的素养诉求，尤其是针对学生核心素养的培育而言，这种观点都是站不住脚的。

首先，对照“卓越”小学教师的目标要求，从作为小学教师必须具备的品质和能力的角度看，对“全科”作“学科数量”的理解是不合适的。因为能够胜任多门学科的“一专多能”的教师并不一定就是卓越的教师，教师之“卓越”的内涵也远远不在于或者说主要不能以“教学能力”或者在“教学”活动中体现出来，更是超出“教师能够教多门学科”这样的界定。小学教师的主要职责以及未来小学教师的品质和素养不能具体化地化约甚至等同于在具体教学科目上的“全能”。这种用任教学科数来定义的“什么都可以教的教师”只会成为哪里需要哪里搬的“万金油”。

其次，对照学生核心素养的内涵，从师生关系以及提升学生核心素养要求的角度看，小学教师的“一专多能”还不能满足未来学生核心素养养成的教育需求。“一专多能”仅仅停留在对教师知识面、任教学科等“表面能力”的要求上，而并没有回应也不可能满足核心素养时代学生素养提升的教育需求。因为知识之间的零散状态并没有因为教师可以教多门学科而得到改变，学科划分以及对技能的要求也并没有因为教师在多门学科教学上的胜任而改变，学生核心素养培育目标中要求的“知识整合”和“学会学习”等素养也难以在其中得以实现。一个任教科目数量上的“全科教师”依然无法满足学生核心素养提升提出的教育诉求。

我们认为，“全科”之“全”，应该是素养之深、之全，“全科”不是“全科教学”，而是“全科素养”。不在学科的层面上讲“全科”，而在“素养”的层面上讲“全科”，“全科”体现在教师的内在素养上。全科，是“全科教师”，不是“全科教学”，不能用“全科教学”的概念代替“全科教师”的内涵，“全科”是针对“人”以及人的素养而言的，而不是针对“做事”“教学”的技术、科目及其数量而言的。因此它不是在教师任教科目上的面面俱到或者“守一而兼顾其他”，而是小学教师在对小学教育事业、知识、能力、教育教学等方面所表现出的一种综合性的卓越的素养和能力。这种素养和能力在教师的教学过程和学科中表现为“全课”——经过教师个人化的理解、阐释、整合之后的新的学科和知识样态。其背后起支撑作用的是教师卓越的个人品质和专业素养，也即一个“卓越的教师”。

这就意味着，“全科教师”不是什么都可以教的“万金油”，“全科”不等于“多科”，它摒弃或者主要不是以学科知识为导向。教师的教学能力和对学科的驾驭能力不是唯一的教师素养评价指标。在教师的“自身卓越”和“专业卓越”的双重层面上界定教师的“全科”，“全科教师”对人的发展有全面深刻的认识，对小学阶段的教育任务、小学生的生命成长需求、特征等都有较为清醒的把握，并且具备综合各个学科知识，将它们整合成符合小学生成长发展特点的、有助于小学生素质健全、整全发展的知识系列的意识、能力和品质。

作为一种综合性的能力和素养的概括，“全科”小学教师的道德素养和业务能力是一体的，教学素养和育人素养是统一的。它对小学教师的要求或者说形象期待不是传统的“A+B+C……”的分割式的素质和能力相加，而是作为一个完整的“人”的小学教师——他除了具备扎实的道德素养、教育教学能力、专业知识储备，在学科综合素养、知识整合素养、全程育人素养、专业研究素养和自我发展素养等方面的“全科”之外，本身就是一个“卓越”的人，或者说是一个期待卓越、知道何为卓越以及如何引领学生走向卓越，从而成为一个真正的“人”的人：他具备“与充满好奇心、随时提出问题的学生共处，并能进一步激发学生求知欲、胜任教育者角色的素质与能力，形成能随时代、科学发展而不断学习和拓展的多元文化素养和复合知识结构，具备在富有时代精神和科学性的教育理念指导下的教育能力和研究能力，在实践中不断凝聚生成教育智慧”[9]。

这样的“全科教师”是能够对小学各门学科进行科学整合，而使得“小学”这一为学生终身发展和素质全面提升打基础的学段能够不因为专科教师在视野、知识等方面的过于狭窄而变成纯粹知识的训练阶段和割裂、抽象知识、只见“学科”而不见“素养”的狭窄的有教无学、有知识无生命的教育教学过程。

（二）“全科”培养小学教师

卓越小学教师培养迫切需要明确“全科培养”的内涵，在教师职前和职后的培养模式、课程设置等方面进行探索、总结，形成符合“全科教师”内涵养成需要的“全科培养”模式和路径。根据我们对“全科”内涵的认识，“全科培养”模式至少应该具有以下几个方面的关键特征和内涵。

第一，在课程设置上，注重整合课程学习和师范生的跨学科学习素养的提升。由于小学生特殊的年龄和身心发展状况，小学儿童在学习以及其他方面的发展都呈现出整体性、综合化的特征。能够更全面地了解小学生、为小学生提供适合他们特征和需求的教育和帮助的小学教师首先不是某一个学科的教师，而是儿童教育方面的专家。为此，小学教师需要学习的既不是某一个学科的知识，也不仅仅是教育学、心理学的知识，他们需要学习和掌握一切有关小学儿童身心发展方面的知识。并且更重要的是，要能够在他们的教育教学实践中运用所学到的这些知识发现并帮助解决小学生发展中遇到的问题。为此，师范生培养中的整合课程学习和跨学科学习等课程设置和能力的培养十分关键。具体到师范生培养实践中，需要注意打破学科边界，重视将从多角度“理解问题”的意识、在学习中展示“完整的生活”以及注重学科思维和学科理解能力等作为重要的课程设置原则和教师需要具备的素养、能力作为培养的目标。

第二，在培养方式上，注重师范生在具体情境中发现问题、反思问题和解决问题的素养的提升。学生核心素养在学校教育中的落实主要通过课程教学和评价等方式实现。无论哪一个方面，都依靠具体的字词、知识点或者标准、环境等“情境”作为依托和支撑。正是因为“所有的素养都是与特定情境相依在一起的，人类不存在脱离情境的素养”[10]，因此，对于这些“情境”的具体方式的认识、了解在师范生（教师）的培养中就至关重要。师范生们是如何发现学生的问题的？他们又是在怎样的情况下具体地处理这些问题或者对学生身上的种种现象给予回应的？这些问题，仅仅依靠在大学中的书本知识的学习和理论思考是不够的。在师范生的培养实践中，应该通过具体、真实的教育场景的展示和浸润，帮助他们学习如何通过对课程的具体理解、对教学组织和教学环节某一个过程的设计以及在具体的评价标准的设置中展示他们对学生素养的关注和回应的，而不仅是“掉落”在学校教育教学的现实场景中，甚至将解决或者弥补现实教学困难（比如缺少学科教师）作为师范生培养的唯一依据和目标。

第三，在培养过程上，注重师范生（教师）之间的交流和合作。学生素养和能力的提升除了来自他们在学校中学习的课程、在课堂中的学习以及教师对他们的评价之外，很重要的方面还来自教师自身。尤其是在小学阶段，教师对学生的了解和认识以及教师自身的素养等，都会成为对学生成长具有重要甚至于决定性影响的因素。而教师怎么提高自身的素养，更好地了解和认识学生呢？我们知道，目前，师范生培养过程的大部分时间依然是在大学学习，而大学对于师范生的教学方式依然以传统的班级授课制为主，“向教师学习”“从书本中获得知识”依然是师范生教学、考核中的主要形式，而他们与同伴交流，尤其是从同伴那里获得专业素养提升的机会、意识和相应的训练都还很不够。这不仅影响他们现有的学习方式和效果，而且对于他们今后如何在职场生活中持续性地提高自身素养和专业素养也有不利的影响——由于他们在学校中和教师同事之间学习和交流的意识、能力的欠缺，他们很难真正在一起从专业的角度交流他们对于学生的认识和看法，更不要说提升自己的教育教学素养以及在不同学科教师之间形成对学生的教育合力了。因此，在师范生的职前培养亦即大学的教师教育过程中，就应该着手训练他们小组合作的意识、与同侪交流学习的能力和素养，使得他们在将来的职场生活中能够基于自己的经验和研究，从专业的角度与同事之间展开交流与合作。这也是全科培养教师的一个可以尝试的路径。

注释：

①关于“核心素养”是“少数的关键素养”还是“普遍的基础素养”还存在着“争论”。例如，有研究者就认为“核心素养是‘关键素养’，不是‘全面素养’”（褚宏启.核心素养的概念与本质[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（01）：1-3.）并对这一问题进行辨析说明。而在笔者看来，“关键素养”和“全面素养”之间是不矛盾的。在素养的选择上而言，“核心素养”当然是少数的关键素养，而不是全部素养，也不可能包含全部素养；在对于学生发展和“成人”的层面上说，“核心素养”又是每个学生（全体学生）都应该具备的最基础性的素养，因而是“普遍全面的基础素养”。