乡村教师专业发展的困境与纾解

● 李小红 郭琪琪 杨苏梦

乡村振兴战略赋予乡村教师新的角色。他们既是促进乡村教育发展、阻断乡村贫困代际传递的专业教师，又是乡村知识分子的重要代表。他们既彰显乡土属性，又掌握现代知识，引领先进文化。其专业素养和公共服务能力的持续发展是乡村振兴的关键力量。2020 年9 月，教育部等六部门印发《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》（以下简称《意见》）指出，“要提高乡村教师综合素质，促进乡村教师专业发展，激发教师奉献乡村教育的内生动力，发挥乡村教师新乡贤示范引领作用”。[1]乡村教师队伍建设也成为2021 年两会最受关注的五大教育主题之一。[2]但已有关于乡村教师发展内容的研究，重专业素养的培育，轻公共身份的建构；关于乡村教师发展方式的研究，关注“外推式”的专业培训，忽视“内源式”的教师自主发展。笔者结合2021 年1-6 月对H 市乡村教师的访谈调研与文献资料，以社会互构论分析乡村教师发展面临的困境和原因，以彼得·圣吉提出的五项修炼为理论依据，提出乡村教师自我导向学习的对策建议，希冀丰富乡村教师发展理论，为乡村教师发挥“新乡贤”的路径提供对策建议。

一、困顿与疏离：乡村教师发展的样态表征

著名社会学家郑杭生教授认为，个人与社会的关系是一种互构共变的关系，是一种相互之间的建塑与形构。在互构关系中，个体和社会的变化是共时和共变的，只是这种变化不是方向一致和一一对应的，而是存在着差异和冲突。[3]这也体现在城市化进程中乡村教师的理想追求与现实困顿的交织中。当前，我国有乡村教师290 多万人，其中小学近250 余万人，幼儿园42 万多人，40 岁以下的青年教师占58.3%。[4]他们用坚守、爱心和智慧阻断贫困代际传递，点亮万千乡村孩子的人生梦想，展现了当代人民教师的高尚师德和责任担当。然而，伴随着中国社会城镇化进程，农村人口向城市的单向化流动，农村社会的“空心化”加剧，乡村教师不仅遭遇着专业境遇不利的困境[5]，也面临着公共责任逐渐弱化，“知识精英分子”和政治影响力日渐式微的难题。[6]乡村教师在乡村场域中的“退出”和乡村青年人才的外流，部分导致了乡村社会的文化欠缺和发展动力的不足。

（一）作为乡村教育者的专业困顿

1.职业认同感不强，“跳板”思想明显

乡村教师是否愿意扎根乡村教育，决定着他们是否主动提升其专业能力。其专业能力和素养的高低，直接影响着乡村教育的质量。我国数十年的城镇化之路在一定程度上造成了乡村的凋敝，乡村学校教师职业吸引力不足，正面临教师离职率不断上升的困境。[7]访谈中，H 市入职两年多的乡村女教师坦言：大学毕业后之所以会选择乡村教师这一岗位，是因为没有其他专业对口工作，而乡村教师招聘门槛低，报考无专业限制。经过短短两年的乡村工作历练，她深刻意识到乡村教师的工资待遇与社会地位远低于乡镇公职人员。目前，她正和同事备考事业单位，一旦考试成功就会跳槽。①显然，乡村教师不是她们的理想职业，但是就业竞争压力大，她们只能根据现实进行调适自己的行动选择。而且这种选择不是一次性终身的，乡村教师在对这个职业进行体验、与其他职业进行各种对比下，又会开始新的行动选择。乡村教师的这种职业调适，根本原因在于对乡村教师这份专业工作缺乏认同感和归属感。因为缺乏职业归属感，当面临职业困境时，她们对这个教师职业缺乏忠诚度和敬畏心，因而缺乏工作热情，投入不足。这种视乡村教师为“跳板”心理不仅影响其个人职业规划的持续性，而且不利于乡村教育教学质量的提高。

2.专业境遇不利，教学方法固化

个体的发展深深嵌入在发展环境之中，这个环境既能通过文化背景影响个体的观念和行动，又通过所能提供的条件和设置影响个体的能力及素养。就乡村教师而言，在我国城镇化的推进过程中，乡村学校经历了撤点并校过程，乡村教师长期熟悉的一村一校逐渐消亡，取而代之的是几村一校或者一乡一校。乡村教师应付着场域、文化和心理上的冲击带来的变化，无法持续进行专业能力的提升。另外，虽然自乡村振兴以来，我国教育资源已不断向农村地区倾斜，但部分乡村学校仍存在外出培训少、多媒体教学设备等教学资源短缺问题，不利于教师进行多样化教学，影响教师的专业发展能力。H 市一位入职一年多的特岗教师证实，当前自己任职的学校仍缺少多媒体设备，教师只能采用讲授法教学，无法实行多样化教学。一些具有现代化教学设备的学校，也因学校没有信息技术教师指导和培训，教师老化、自学能力弱而放弃了多媒体教学，转而采用自己习惯的讲授法。②长期的专业境遇不利使教师知识老化、观念固化，专业技能薄弱、教学方法单一，教学能力不强，使学生感受着学习的枯燥乏味，学习积极性下降。

3.缺乏团队组织，专业知识纵深发展受困

当代的教育已不是教师个人的英雄主义时代，更多的是通过协作和合作提升个人的知识和素养。教师以团队协作的方式，不仅可以发挥该团体的作用，使专业知识向着纵深发展，而且能够在团体中交流教学方法，实现教育教学能力的提升。当前，乡村教师面临着团队组织组建困境。首先，乡村学校教育投入不足，教学设备简陋，难以为学校教师搭建一个互相学习、交流的平台。其次过重工作负担导致他们没有时间和精力接受参与团队学习，寻求教研支持。有调查显示，乡村教师的平均周课时数为17.35 节，平均每位乡村教师任教学科数为2.65 个，平均每位乡村教师任教班级数为2.08 个，有高达41.76%的教师需要跨年级教学。[8]身兼数职而任务整合度低，使得乡村教师无法抽出时间与同事交流学习。最后，乡村教师招聘缺少专业限制，大部分在职乡村教师都属于非专业从业者，教师专业化水平整体偏低，无法通过与同伴深入交流解决教学专业问题。长此以往，教师的专业知识信息只向学生单向性传递，弱化了其教学文化建构和生成意识，进而阻碍乡村教师的专业能力提升。

4.缺少引起共鸣的目标指引，乡村教师发展动力不足

乡村教师与其所在的学校是一种互相形塑的关系。学校的发展目标以一种符号和价值意义，对教师起着引领作用。教师将这种价值意义内化与自我意义进行比较和判断，进而确定自己的行动实践。这种基于调适和冲突的行动意义造就了学校的现状。当前的乡村学校，或是缺乏明确的发展目标，或是由于缺乏对乡村教育的本质理解和准确定位，按照城市教育标准要求乡村学校，订立的目标无法得到教师的理解和认同。由于缺乏教师认同的目标愿景，学校发展疲于应付或者一盘散沙。面对涣散的学校，教师或失去前进的动力，或者因对学校发展的失望而不再结合学校的发展需要制订自我发展规划。H 市入职一年多的中学特岗教师说，她虽然经常要参加学校组织的各种行政会议，接受思想政治教育，但学校的领导很少提及学校的发展目标。由于缺乏共同目标的指引，她与同事们通常是为了工作而工作，缺乏动力，长期处于情绪枯竭状态。同事们看到这个情景，对学校不存什么希望，同事大多开始准备考各种证书想离开，工作只是应付。③共同目标的重要性，需引起乡村教学管理部门和乡村教师的更多关注。

（二）作为乡村文化建设者的公共身份疏离

从社会互构论的角度分析，乡村教师如果要在乡村建设中发挥公共身份的作用，则需要深深嵌入乡村社会。然而，城镇化过程中的乡村教师，却与乡村社会逐渐“脱嵌”，“勾连”越来越少。

1.“乡村人”身份融入困难

城镇化背景下，乡村教师工作在乡村、生活在城市成为一种新的现象。[9]大多数乡村教师之所以选择两地生活，主要是为了使其子女能够享受城市更优质的教育资源，使其家人享受城市更优质的公共服务和基础设施建设。这些乡村教师居住在城市，每天忙于在城市和乡村之间奔波，不仅工作时间成本增加，而且难以真正融入乡村生活。这些身处两地的教师，看似具有“城市人”和“乡村人”的双重身份，但实际上，他们除工作时间外全部在城市中度过，参加乡村社会活动的时间非常有限，很难客观深入地了解乡村、融入乡村。长期以来，造成教师与乡村社会生活环境以及乡村文化之间出现隔阂，参与乡村建设的主观意愿降低，乡村教师新乡贤角色担当的意愿在总体上尚属低迷状态。[10]

2.服务乡村振兴的知识失效

乡村振兴需要大批懂农业、爱农民、爱农村的专业技能人才，但在唯学历、重文凭、不重技能的大环境下，全社会歧视农业技能劳动者的现象依然普遍，很多人上大学不愿意学农。当前，大多数乡村教师为非农专业出身，所以他们对乡村及农业发展缺乏专业知识和兴趣，不能从乡村农业发展和产业发展角度调整学校课程的教学内容，改变教学方法。当发现自己所学无法服务于乡村振兴时，他们会产生价值失落感，进而产生游离者心态。加之主要生活在城市，乡村教师仅将乡村学校看作一个工作的地方，甚至仅仅视为一个可以获得工资和职称的工具性平台。他们无心研究乡村教育相对于城镇教育的独特之处，也无意从内心深处思考乡村教育对于乡村振兴的意义。这种状态下，乡村教师更关注学生的考试分数。作为乡村教师，他们所学知识在乡村失效，他们的职业情怀在乡村泯灭。事实上，乡村学校既是村庄的灵魂，也是村庄精神寄托，更是乡村的文化重镇。当前乡村教师在乡村学校和乡村教育发展过程中，缺乏主人翁意识，导致乡村教育难振兴，乡村人才难培养。

3.对乡村教育存在认知偏差

多数乡村教师居住在城市，其工作以外的时间都在城市里生活，方便与城市教师进行非正式沟通，学习城市教师先进的教学方法和优秀的教学经验。但任何事物都具有两面性，两地生活模式给乡村教师带来学习便利的同时，也容易令其受到城市主流文化的影响，在潜移默化中引导教师形成以城市文明为导向的价值观，使教师产生“城市教育思维”和“乡村教育思维”的认知冲突。乡村教师以城市化思维审视乡村教育，会对乡村学校中诸多行之有效的“土”办法解读为教学规范性不强、教学管理失范等缺陷。此外，乡村教师在城市文化的熏陶下，容易用城市化标准来看待乡村学生的家庭教育，对学生家庭教育提出过高要求，造成家校沟通障碍。多方面认知冲突和失望心态下，乡村教师无法对所从事工作和乡村生活产生归属感，逃离心理加剧。

二、摇摆与犹疑：乡村教师发展困局的成因分析

乡村教师发展的困局并非静态现象，而是一种动态过程。它也并非一个抽象的教育学概念，而是实实在在的社会现象，它的成因必然嵌连于我国经济社会发展历史进程中的制度设计、法定建构和社会事件之中。

（一）国家法定建构中身份模糊加速了乡村教师的离土离乡

制度上，国家法定建构中强调教师的专业属性而模糊其公共身份，乡村教师在农村公共言说话语权的不断丧失，陷入了悖论性的社会角色困境，出现了公共性危机。确立合法地位和身份是教师履行教书育人职责、参与乡村振兴和发挥“新乡贤”作用的根本保证。《教师法》规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员”[11]，这明确规定了教师的职业属性，也是教师履行教书育人职责的根本法律依据。但《教师法》并未明确教师的身份属性，也缺乏对教师承担公共服务职能的义务说明和行为规范，使教师除了担起探求真理、发展学术和培养学生能力的责任外，其他行为受到了限制。如教育部规定，中小学教师不得从事兼职加薪等营利性活动。因而，当《意见》要求发挥乡村教师新乡贤示范引领作用时，当有机会参与乡村振兴的相关活动（如助力乡村产业建设）时，乡村教师反而找不到合法的依据和说明，担心违规而踌躇不前。

另外，从国家法定建构来看，乡村教师是紧紧粘合政府管理体系的体制内的人，其任命考核、报酬获取、待遇确定、调动解雇等，全部由国家教育行政管理部门负责，教师成为工作于乡村，但依赖于政府管理的特殊职业人。这种管理体制下，乡村教师其实是被政府从乡村空间“抽离的群体”，乡村社会难以对乡村教师进行管理，乡村基层与乡村教师互动的纽带也被切断。[12]在乡村教师看来，他们没有正当的法定义务接受来自乡村基层社会的要求与管理，他们也没有一个合法的身份正当参与村庄的事务。换言之，乡村教师其他行为和“新乡贤”公共性角色的发挥，在当前与教师相关的法律条例和国家法定建构之下，难有依据。在其他工作人员“合法”参与乡村振兴的过程中，他们便有了“局外人”的心态。加之，多数乡村教师都在城市（至少是县城）购置住房，他们被视为心不在乡村的“城里人”，乡村“边缘人”的心态更加驱使他们价值取向、行为方式上不断趋于城市，远离乡村。

（二）脱离本土的专业规训淡漠了乡村教师的“乡土化”自觉

在传统城乡二元格局影响下，我国社会逐渐形成了城市文化和乡村模式，并且二者存在明显差别。但我国乡村教师专业发展采用的是城乡趋同模式，乡村教师最初所接受的专业知识和所开展的教学实践都是按照城市思维构建，正在与乡村本土境遇逐渐脱离。乡村振兴背景下，当乡村教师要肩负起文化传播者、学校教育者、学生监护人等多重角色时，发现其所学的专业知识，无法解决乡村教育中的独特问题，进而产生价值失落感，专业焦虑倍增。乡村教育具有独特内涵、价值和文化性格，乡村学校具有“自然——人文——灵活”的特点，但城市教育强调“科学——效益——标准”，按照城市教育思维设计的乡村教师专业培训，也存在着针对性不强的缺陷。H 市每年接受培训的教师中，近62%的乡村教师认为每次培训后没有什么大的收获。乡村教师的培训缺乏专业性、针对性，培训效果不佳，最明显的特征是“乡土化”不足。④这不仅导致乡村教师的专业水平长期无法提高，更会使得乡村教师的乡土文化意识不强，进而使得乡村教师丧失“本土根植”的自觉。长此以往，将会使乡村文化淹没在荒漠化的边缘。一言以蔽之，乡村教师专业性培训的针对性不强，“乡土化”缺失是造成乡村教师综合素质难以提升、“乡土情怀”不足的关键原因。

（三）乡村社会环境及工作地位待遇与城市的差距加剧了乡村教师的职业危机

从社会环境来看，农村社会群体和环境对教师的吸引力减弱。随着农村人口的流失和农村青壮年人才的大量输出，农村空心化现象普遍存在。起始于2001 年的农村中小学“撤点并校”政策使乡村文化资源的加速减少。城镇教育的优势诱惑和择校制度的许可，国家政策也鼓励农村留守儿童与城市打工父母共同住，这使得农村学龄人口锐减，乡村社会群体逐渐分化为单一的老人，对教师的吸引力越来越弱。

从工作待遇来看，教育部于2015 年实施的《乡村教师支持计划（2015-2020 年）》，在一定程度上的确提高了乡村教师收入水平，拓展了乡村教师培训发展渠道，但仍存在教师待遇低于公务员、职业生态环境劣于城市、专业素质提升有限等问题[13][14]。在H 市教师中，工资水平在两千元以下的乡村教师占比近47%，对自身薪酬结构不满意的教师占比近78%。⑤

从拥有的权力来看，乡村教师在整个教育场域中应享有的基本权利被其他教育主体进行一定的限制，如职称晋升被其他政策制定者和教育管理者控制。作为乡村学校教育的主体，他们能感受到的是教育话语权的不足和社会地位的低下。在身份主义和等级主义思想的影响下，他们的工作热情逐渐衰退，质疑乡村教师的价值，陷入职业认同危机，心态犹疑，自我定位迷茫，角色担当行为迟缓。产生职业认同危机的教师，或者以“做一天和尚撞一天钟”的心态对待乡村教育事业，或者伺机离开，另谋他处。调查也显示，优秀而年轻的教师任教乡村的意愿不强[15]。无论是哪一种，都无法稳定乡村师资队伍、提升乡村教师专业能力及知识素养。乡村教育不振兴，就难以实现乡村整体的振兴，难以从根本上提高乡民的内生动力和发展能力。

三、复归与重塑：乡村教师自我导向学习的“五项修炼”

乡村教师本是乡村儿童学校的专业教员和乡村基层社会的民众教化者。从历史来看，无论是古代“乡先生”和“塾师”[16]，清末民初的“乡村学童的教育者”和“乡村社会改造者”[17]，社会主义建设初期的“民办教师”和“农民教育推进者”[18]，还是改革开放初期的乡村学校教师和乡村事务参与者，他们都是自愿履行着双重角色。梁漱溟先生曾提出了这样的观点：乡村学校的教员不能只满足于教授书本知识，且不能只招收校内的学生，他们的施教对象应是全村民众，他们的工作应统一为推进乡村社会工作。[19]教育乡村学校里的儿童固然是乡村教师的天职，但作为乡村社会的知识分子，他们是乡村社会的“智库、良知和灵魂”，[20]应担负起提升整个乡村文化的使命。新时代乡村教师更应自觉复归乡村教育者与乡村建设者的双重角色。

当前，乡村教师的发展需要嵌入乡村振兴进程之中，动员教师个体参与和社会资源结构双重参与，共同行动建构。在“外推式”乡村教师的专业发展培训有效性欠佳，乡村教师参与乡村建设法定地位保障不到位的情况下，需要乡村教师自觉融入乡村社会，激发内在动力，以“内源性”的自我导向学习方式，响应乡村振兴的时代需求，规划个人职业发展，打破“传统、被动、保守”等刻板印象，重塑乡村教师的崭新形象。

自我导向学习是成人教育专家艾伦·塔夫（Allen Tough）最初提出的观点。他认为人并不总是被环境和无意识的内在力量推动，人可以是积极的、有意识的，选择自己的目标、方向和行为。[21]将自我导向学习运用于教师学习，就需要教师打破传统的被动学习模式，依据自己的实际需要而采取的自主学习，它强调学习主体的自主性和责任感。实践证明，自我导向学习模式是较为理想的成人学习形式，比较适合当前的乡村教师发展和学习需要特点。[22]

具体如何实践自我导向学习呢？彼得·圣吉在《第五项修炼——学习型组织的艺术与实践》一书中提出五项修炼的规范可以为乡村教师的自我导向学习提供操作指引。在五项修炼中，第一项是“自我超越”，即深刻了解自我愿望，激发实现内心深处最想实现的愿望，全心投入实现创造和超越。第二项是改善心智模式，指打破固化思维模式。第三项是共同愿景，指在团队里每人拥有共同的目标，并把该目标变成每个人都发自内心支持的事情，这样才能真正激发大家的动力。第四项是团队学习，指让团队里每人都能够表明自己的想法，彼此能互相交流、互相启发，使整个团队快速进步。第五项是系统思考，强调要由看事物的表面到洞察表象背后的变化，要从局部纵观整体。[23]

（一）坚守初心，点燃工作热情，实现自我超越

习近平总书记说：“教育是一门‘仁而爱人’的事业。”[24]乡村教师首先要树立正确的职业理念，既要有把“整个心灵献给孩子”的初心，也要有担负传播知识、思想和真理的责任心。有了这样身份角色认识，乡村教师就会有自我成长发展的动力和自我超越的决心。乡村教师要实现自我超越，就是将“把心灵献给乡村孩子和乡村振兴”作为内心深处最想实现的愿望，要坚守教育的理想和情怀。教育是日新月异的事业，改革创新是教育发展的动力，教师就激发内心对“教书育人”的渴望，不断学习、努力思考，勇于创新和自我超越。只有教师具有自我超越的勇气和创新精神，才能培养学生的创新精神和创造能力。

点燃乡村教师工作热情，实现乡村教师的自我教师超越，需要相关部门共同努力，结合待遇激励、荣誉激励、榜样激励、成就激励和兴趣激励等手段，使乡村教师认识到，自己不仅是乡村学校的教师，更是乡村治理的“新乡贤”、乡村知识的传播者和乡村文明改善者，强化乡村教师的职业自我认同感，激发乡村教师工作积极性和自我学习的动力，在促进教师专业快速成长的同时，使其主动担负起“新乡贤”角色，进而助力乡村教育振兴。

（二）改善心智模式，打破固化思维

改善心智模式指懂得适时转变思维模式，摆脱固化思维。结合当前乡村教师的双重角色和现状，其内涵之一是乡村教师应懂得顺应“互联网+”的时代要求，打破固化思维，革新教学方法，主动学习现代化信息技能，丰富教学活动，促进教师专业发展，改善教学质量。其内涵之二是教师工作角色的转变。传统意义上的乡村教师仅扮演“教书匠”的角色，而随着乡村振兴的推进，乡村教师有着多重角色需要，其要承担起乡土文化传播、乡村文化建设等重任。乡村教师要肩负这一文化重任，需要突破教师的专业身份的固化身份藩篱。乡村教师要认识到，自己不仅是乡村学校学生的教师，还是乡村民众的教师。这份社会责任是乡村教师作为乡村振兴战略中新乡贤角色的重要内容，他们需要主动承担“新乡贤”角色担当。要发挥好“双师”角色，他们不仅要学习自己的学科专业知识和教育教学知识，而且要有关注农业、关心农村、关爱农民的炽情以及改造乡土社会的赤心，主动学习乡村治理知识和农业生产知识，尝试用自己所学的新知识和新技术改善农业，带动乡村发展。

（三）明确共同目标，建立乡村教师发展共同愿景

共同愿景指团队里所有人“心往一处想，劲往一处使”，朝着共同的目标努力。当前，乡村教师的发展目标，融合了“教书育人”的专业发展目标和促进乡村振兴的“新乡贤”角色目标。教育管理部门应联合乡村振兴局等部门，帮助乡村教师确立从整体上实现乡村教育振兴的两类发展目标，为乡村教师群体发展指明方向。一方面，作为乡村学校的“专业人士”，乡村教师的目标任务是“培养乡村少年和儿童在品德、智力、体质等方面全面发展，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才”。围绕这一目标，教育行政部门要加强对乡村教师专业发展的“外推式”培训，即结合乡村学校发展的实际需要，将“自上而下”的培训和校本培训相结合。更重要的是，乡村教师的专业发展路径应由“外推式”向“内源式”转变。另一方面，当前乡村振兴战略包括乡村产业振兴、乡村人才振兴、乡村文化振兴、乡村生态振兴、乡村组织振兴，国家以“五个振兴”为目标，制定了明确清晰的乡村振兴任务书与路线图。作为参与乡村振兴的“公共知识分子”，乡村教师的任务目标应是“促进乡村产业发展、传播乡村生态文明、守护乡风文明、协助乡村治理和领导乡民生活改造”等。[25]有了上述明确的目标，乡村教师才能在目标的统领下，投入到教育教学工作和参与乡村发展中去。

（四）构建专业学习共同体，凝聚乡村教师的群体智慧

彼得·圣吉在《第五项修炼》中所明言的团队学习是指，让团队中每个人都能亮出个人意见，彼此能相互交流、互相启发，促进个人提升和团队快速学习进步。[26]就当前乡村教师成长组织而言，则是指构建乡村教师专业学习共同体。“教师专业学习共同体是以教师自愿为前提，以分享资源、技术、经验、价值观等作为核心精神，以共同愿景为纽带把教师联结在一起的互相交流、共同学习的学习型组织。”[27]上文分析指出，正是由于专业学习共同体组织缺失或不健全，乡村教师专业归属感较低，因而渴望择机另选他业或者流向城市学校。而专业学习共同体建设，可以通过制度的形式提供乡村教师与同伴教师共同进行专业生活，这能增强他们的专业归属感。具体而言，要构建专业学习共同体，首先是乡村教师要有团队学习意识，积极与其他同事沟通交流，学习新知识，激发新思想。其次，教育行政部门及学校应意识到团队学习的力量，在学校内部组建学习、备课小组，安排固定的教室和学习时间，使乡村教师从繁忙的工作中脱离出来，定期进行学习交流。再次，教育部门要提供建设和丰富教师网络学习资源，突破乡村教师发展的时空界限，构建跨区域教师网络沟通平台，为其提供更多互动机会，打破乡村教师个体与个体之间、个体与群体之间的隔阂，实现不同地域、不同学校间乡村教师的相互交流。只有以这样的形式，才能助推教师个体和教师群体之间的深度学习与交流。

教师间的沟通交流不仅能促进教师的专业发展，同样有益于乡土文化的传播。当前的乡村振兴需要的是具有相应的文化知识水平和专业技能的人才，乡村教师被认为是乡村社会的“知识精英阶层”，也应与乡民构建农业专业技术学习共同体。乡村教师首先学习农业现代化生产及产业化管理技术，同时利用自己在乡村受尊重的优势，在专业学习共同体中向广大乡民传播现代文化和科学技术，提升农民科学文化素质和生产技能。

（五）进行系统思考，有效治理乡村教育

系统思考强调要从局部纵观整体。联系到乡村教师的工作和生活，一是要求乡村教师应秉持全局观念，在学校教育中坚持“五育”融合。2019 年发布的《中国教育现代化2035》提出，要注重学生全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合。当前的乡村学校紧盯智育和升学，“五育”割裂的现状严重。[28]乡村教师应对人的全面发展进行系统思考，坚持将“五育”融合落实到教育教学工作的实处，应建立全面教育的认知，在教学活动过程中不仅要传授知识，还要注重培育学生的综合素质，让学科课程、跨学科课程以及综合实践课程成为学生发展“真善美”品质、实现“五育”融合的有效载体，同时将课程内容与乡村生活建立联系，增加学生对课程的亲近感。

“治理有效”是乡村振兴的重要基石，乡村教育的治理有效不仅仅指乡村的学校教育，也包括对影响乡村教育的其他因素的治理。乡村教师对其他因素的治理，即有效参与乡村社会的治理。一是制定乡规民约、协调邻里关系、调解乡民纠纷、优化家校合作；二是向乡民宣传社会主义法治思想，普及法律知识，帮助养成自觉遵守法律、维护法律尊严的良好习惯；三是积极宣传乡村新道德、新风尚，引导乡民向上向善、孝老爱亲、重义守信、勤俭持家，促进乡村德治；四是培育弘扬公序良俗，引导乡民自觉遵守道德准则和社会礼法，重塑乡村的伦理共识；最后是培养学生的乡土情怀，全方位培养乡村振兴所需人才。

四、结语

乡村教育振兴发展的核心在于乡村学校的在地化发展。这样的在地化包括三方面的含义：一是乡村教育空间的在地化和差异化发展，乡村教育的“根”就在农村。二是乡村教育的文化再生，乡村教育要在吸收城市教育文明科学的同时，更要发展出符合乡村教育内涵的文化，如课程体系。三是乡村教师队伍的塑造。过去，我国很多资源向城市倾斜而造就城市教育的发达；现在，城市教育应该反哺乡村教育。关键是各方面能为乡村教育提供最好的支持，使得乡村真正有优质的教师。他们在乡村振兴战略和乡村教育振兴中，不是“去乡村化”，而是“再乡村化”，[29]真正提升乡村教育的质量，促进乡村教育的现代化。

同时，不能完全把乡村教育乡村化。不能乡村干什么，乡村学校就教什么，从而导致城乡二元社会的永恒延续；又不能不考虑乡村教育为乡村发展服务的本体功能，乡村教育促进乡村发展是通过培养学生的核心素养、普通性的公民素质和现代性的基础特质。

注释：

①②③④⑤整理自笔者2021 年3 月-4 月对H 市乡村教师的访谈记录。