基于校园欺凌的教师惩戒困境及其救赎

徐 洁,尹 鑫

(杭州师范大学 经亨颐教育学院，杭州 311121)

《中小学教育惩戒(试行)》中明确指出：“教育惩戒分为一般教育惩戒、较重教育惩戒和严重教育惩戒三类。一般教育惩戒适用于违规违纪情节轻微的学生；较重教育惩戒适用于违规违纪情节较重或者经当场教育惩戒拒不改正的学生；严重教育惩戒适用于违规违纪情节严重或者影响恶劣，且必须是小学高年级、初中和高中阶段的学生。”[1]这也就意味着教育惩戒走向制度化道路，为教师惩戒的合理尺度提供了积极回应。通过深入探析中小学教师在校园欺凌中实施教育惩戒的责任以及明晰现存困境，在此基础上进一步优化教师惩戒的多维路径，对于完善教育惩戒的系统工程具有显著价值。

一、校园欺凌中教师实施教育惩戒的责任

校园欺凌事件大多发生在校园内外，由学生个体或者集体直接或者间接作用于另一方，使对方处于压抑、歧视等状态中。它不仅严重危害青少年的身心健康发展，还影响学校正常管理秩序的运行。教师在校园欺凌事件中具有施行惩戒、教育的责任，以正面教育、引导感化、协助帮扶的惩戒手段进行有效干预并及时制止校园欺凌事件的发生。

(一)明确校园欺凌事件的标准化处理及惩戒流程 校园欺凌作为安全难题，不仅是青少年学生身心健全发展的瓶颈，还是学校管理、家庭幸福、社会和谐面临的险滩。在此背景下，教师明晰校园欺凌的标准化治理及惩戒流程是为学生提供安全学校环境的现实需要，也是推进校园欺凌法制化治理的客观诉求。因此，健全校园欺凌的预防和处理规约是十分紧迫且必要的。一方面，它为中小学教师加强教育，在规则和流程中渗透法制教育、生命安全教育、道德教育等理念提供了有力抓手，为受欺凌者带来更直接的制度性保护。另一方面，教师对校园欺凌行为依规予以惩戒，让学生自觉认识到该行为的危害性，进而引导学生改变思想认识、观念态度和言行举止，最终带动校园欺凌态度和行为整体转变的驱动力。

(二)依托教育情怀消解欺凌者与被欺凌者的支配关系 校园欺凌事件的在场者通常由欺凌者、受害者和非参与者构成，它是个体或者群体有意施加给受欺凌者的有害行为，该行为伴有一定的反复性和持续性。在欺凌场域中，欺凌者处于“强势”地位，而被欺凌者往往陷溺于强凌弱、众欺寡的控制与支配中。这种支配与被支配关系的产生与欺凌方所处的家庭环境、社会关系以及自身的学业成绩甚至体力因素相关，受欺凌者往往在这些方面处于“弱势”。这种“支配关系”的改变离不开教师人文情怀的触动，如果教师在校园欺凌事后只是就事论事，责罚欺凌者，欺凌者是无法真切地站在受害者的立场上认识其危害性，更不会从内心深处消解欺凌弱者的心理定势。因此，半惩戒、半感化的育人手段是扭转和预防校园欺凌的根本路径。从双方保护的角度看，它注重培植双方珍爱生命价值，以重塑两者的人生价值为核心关照，从内部推动欺凌态度和欺凌行为的转变，最终实现良性发展的美好愿景。

(三)以善后指导协助欺凌双方健全阳光人格 教育是一种培养人的社会实践活动。教育惩戒承载了学生人格养成和德性唤醒的诉求，试图以对违规违纪学生进行管理、训导以及矫正等方式，敞开教育惩戒内化、修正和重塑的前景，把近景的惩戒调控和远景的人格养成建立正向联系。分析当下校园欺凌现象，教师惩戒秉承着“育人在先，惩戒在后”的理念。究其原因，校园欺凌的背后是被欺凌者和欺凌者身心发展出现的“乱象”。一方面，从被欺凌者的心理出发。受欺凌者是校园欺凌的直接承受者，他往往处于屈从者的身份，因对欺凌者的恐惧和自身价值感的失落而采取独自承受和自我压抑的方式进行处理。这种失声和失语的被动状态导致学生产生消极人格或人格障碍，即被欺凌者的退缩应对会加剧自身的无助感、挫折感和自卑感。更严重的是，校园欺凌有一定的持续性，长期的欺凌煎熬可能会助长受欺凌者的攻击行为，最终导致校园欺凌行为的恶性循环。教师惩戒中有效的善后指导有利于减轻学生的心理压力，缓解不良情绪，还会及时制止受欺凌学生的攻击倾向，从而作用于学生的人格培养，并唤醒学生的道德观念和责任使命，最终扭转恶性循环，让教育惩戒真正落地。另一方面，从被欺凌者的学业成绩看。受欺凌学生长期处于焦虑、恐惧和不安的状态中，久而久之，便会产生厌学甚至逃学的现象，学业表现也就可想而知了。在此境域下，学生亟需教育保护辅导或德育工作机构人员的干预，通过心理辅导传递“教育爱”。同样，校园欺凌的后果也会对欺凌者的未来成长产生不利影响。正如挪威著名学者奥尔韦斯等人研究指出：“许多成年罪犯，当年在校园里都曾有欺凌行为，学生时代的欺凌行为极易在成年后转化成犯罪行为。”[2]这时的教师惩戒应当注重补救效果，学生自觉将规则内化于心，使其主动回归正途。可见，教师以注重学生的帮扶和沟通为先是促进欺凌学生双方身心良好发展的必需环节。

二、校园欺凌中教师实施教育惩戒的困境

教育惩戒权属于国家授权。换句话说，教师面对校园欺凌的学生失范行为若不采取教育惩戒，便是教师的失职行为。教师惩戒作为强制性义务，是在实现法律规定视域下完成教育目的的必要手段，也对消解未成年人侵害行为具有直接影响力。然而，在具体的教育场域中，教师惩戒仍面临诸多困境。

(一)教师本体性知识缺失，惩戒行为难以深入 教师惩戒权来源于国家教育权，在实现学校安全管理，帮助学生引以为戒，培养学生规则意识和责任意识方面具有重要价值。在此意义上，“它彰显着教师权力‘不可私自放弃’的法治原则”[3]。面对校园欺凌行为的发生，身为专业人员的教师应在第一时间介入事件的处理中，根据事件的真实情况作出相应的教育惩戒。但部分教师本体性知识缺失，忽视教育惩戒的价值，甚至出于自身利益的考虑，为了避开上级领导的负面评价，隐瞒校园欺凌事件，而不及时上报，影响了教育惩戒的有效性。比如，某学校一学生多次对弱小者欺负、辱骂，教师仅仅对其批评教育，看似不起眼的欺凌行为最后却给受害者带来了一系列病理性反映。“教师将这些轻微的校园欺凌行为看作学生之间开玩笑而加以忽视、包庇。”[4]教师对教育惩戒本体性知识的倭化会逐渐影响或改变校园欺凌惩戒的价值导向和源头探寻，整个治理空间的链接也越来越受到破坏和质疑。与之伴行的是，教师手中的惩戒标尺的优势地位不再，继而降低对教育失序现象的引导和控制，最终惩戒行为难以深入学生内心。由此可见，教师淡漠惩戒方式的实践价值，并没有将教育惩戒作为应对学生越轨行为的必要手段，其引发学生自我反思与批判的惩戒功能也就失去了存在意义。

(二)教师法律性支撑缺位，惩戒动力难以提升 惩戒规则对惩戒情形进行了归类，对于学生存在的不服从、扰乱秩序、行为失范、具有危险性、侵犯权益等行为予以惩戒。惩戒规则的出台是对教师教书育人工作的现实关照。深入探析，教育惩戒规则中对校园欺凌的立法规制仍存在欠缺，它仅在一般教育惩戒、较重教育惩戒和严重教育惩戒中对其行为加以管理、批评教育，整体表述较为笼统，没有具体的惩戒细则。究其原因。其一，与校园欺凌治理体系本身有关。我国在校园欺凌管理机构和制度层面存在空缺化和形式化，“自然也就缺乏管理校园欺凌的专业人员、缺乏治理校园欺凌事件的专项经费，以及缺乏必要的监督与指导计划”[5]。这势必会降低教师实施教育惩戒的效度。其二，教育中对“赏识教育”“激励教育”等口号的青睐。他们认为：“好孩子是夸出来的。于是，不论学生正确与否，家长和教师都不分原则地予以‘赏识’。”[6]在此境遇下，一旦学生失范行为发生，教师惩戒会受诸多因素的打压，惩戒动力不足，从而出现“不敢管、不愿管、不想管”的现象。

(三)教师实践经验不足，惩戒结果难以把控 从实践来看，中小学校园欺凌以隐蔽性的身份发生在校园内外。有学者对五所中学进行调查，研究表明：“有21.1%的人表示‘不愿意上学’，有12%的人感到‘在学校没有安全感’，有14.2%的人表示在学校‘偶尔’被他人欺凌过，有2.7%的人表示在学校‘经常’被人欺凌。”[7]纵然，相关文件政策的出台对校园欺凌的发生起到一定的遏制作用。但教师对校园欺凌惩戒力度的把控不足、未充分利用旁观者角色以及缺少完备的后续救济措施，这给实践运行过程和结果带来了诸多困境。首先，教师在处理违规违纪的学生时，很难把握惩戒的分寸临界点。“严厉打击”的处罚方式有足够的制约力，但在某种程度上会引起欺凌者的逆反心理，加剧事件的恶化。与此对应，“蜻蜓点水”的警示对治理校园欺凌缺乏威慑力和执行力，也会导致校园欺凌行为风险的增加。简言之，教师对欺凌行为的治理缺乏过渡性的措施。这一合理尺度对于学生身心健康发展、构建良好师生关系至关重要。其次，教师忽略旁观者对预防校园欺凌的同侪作用，往往把关注点放在欺凌者和受欺凌者身上。旁观者的支持力量可有效减轻校园欺凌的危害程度，而如果站在欺凌者的角度进行助威则会加大事件的恶化。因此，从预防角度来看，旁观者的站位值得教师深入探讨。最后，教师对违规违纪学生施加惩戒后，缺乏相应的救济辅导。尤其是受欺凌者，无论是轻微或严重的校园欺凌都会不同程度影响受害者的身心发展。教师常常注重于对欺凌行为的惩戒，忽视了学生的心灵创伤的恢复。事实上，教师帮助受欺凌者重拾对学习和生活的信心也是教师惩戒方案的重要内容。

三、校园欺凌中教师惩戒的规制之策

教育惩戒是校园欺凌处理程序的主旋律，它包含两个层次的内容。一方面是教育性达成的手段，即以惩处或惩罚的方式强调负性强化的教育立场。另一方面是行为纠偏的目的。它指向的是欺凌态度和行为的制止或戒除，旨在以纪律精神唤醒失范学生的法制观念、规则意识和道德建构的统一。在中小学生校园欺凌的应对中,教师惩戒应遵循手段和目的紧密结合的原则。但在具体的实践落实中，教师惩戒仍面临以上诸多困境，这就亟需教师打通事前预防、事中介入和事后修复的多维路径。

(一)提高教师法制观念，建立合理化解机制

校园欺凌最为根本的预案是早发现、早预防、早解决。从以往发生的各种欺凌事件来看，教师倾向于在较短时间内得到治理，个别教师甚至滥用各种灰色教育手段，最终导致学生的“反社会人格”。由此可见，长效机制的缺失不能带来问题的永久性解决，反而带来欺凌后果的反复性、循环性。真正的防治离不开教师依托法制化治理体系以长久且规范细致的条例进行纠治。可以预见，立法作为一种行为准则的底线，为教师处理学生的失范行为提供了重要保障。这就亟需教师不仅探寻法律教育元素，更要抓住教育各环节渗透良好行为的风范。具体内容如下：一方面，教师自身的法制素养对预防和处理校园欺凌有着不可忽视的作用。教师可通过一定的培训课程，通过长期的学习为教师正确认识校园欺凌及其法制化治理策略提供指引。另一方面，反欺凌班级文化的创建是转变学生欺凌态度和欺凌行为的核心场域，也是及早发现欺凌现象的主阵地。教师作为专业人员应运用教育智慧仔细观察学生的言行举止，一旦发现欺凌萌芽现象，应该及时干预，避免欺凌行为的扩大化。

(二)教师引导旁观者正确站位，促进旁观群体积极干预 校园欺凌事件是一个多方介入的完整系统，教师较多站在欺凌者和受欺凌者的角度转变事件的发展态势，而忽视旁观者对校园欺凌的防治作用。正如学者认为：“旁观者是因某突发事件选择蜂拥而至的人群，他们看似高高挂起，但却有个体选择和道德认知。”[8]与此对应，有学者认为：“旁观者消极围观他人危机而不伸出援助之手的人群。”[9]由此可见，旁观者往往基于亲身感受发挥对校园欺凌事件的制止和助推作用。从积极作用来看，他们是弱势群体的“暗中保护者”，会出于道德正义感和同情心为欺凌者暗自提供帮助。旁观者主动性的积极行为表现对校园欺凌防治具有重要价值，是教师应予以关注的重点对象。从消极层面看，他们是校园欺凌行为的“推波助澜者”，“以围观、哄笑等方式支持欺凌者的方式，并助推欺凌行为的发生和恶化”[10]。循此而论，消极的旁观者是教师惩戒的重点治理对象。第一，发挥课程育人效能。易受感染的旁观者可能会形成抑郁、自卑等的人格障碍，严重者甚至会对身边人施加手段。为了降低旁观者的危害性，教师可通过加强德育和法制课程从思想上转变助推者的观念，设置专题情景，共同讨论他者的欺凌恶行，协助回归学生的道德本心。第二，借助环境育人的指引。消极的旁观者极易受环境控制，比如，旁观者在不了解详情的情况下纷纷跟帖，不料给自己带来诽谤罪的恶名。教师可通过举办反欺凌喜剧、反欺凌汇报等具体实践活动有目的地进行共情训练，继而建立助推者的理性认知。

(三)明晰教师主体责任，善用“中间性处罚”

现行惩戒规则中呈示了教师对校园欺凌追究的处理方式。学生群体中若有欺凌、侵害同学合法权益的情形，教师应予以及时制止并实施教育惩戒。对于更为严重的欺凌行为，可依法送至公安机关处理。规则落实最有效的抓手是社会实践的检验。教师在运用教育惩戒方式处理校园欺凌事件中出现了两端化的走向，即“惩戒”与“保护”的失衡。一方面，教师可能出于自身利益的考虑，为了避免上级领导的批评处分，对于轻微的欺凌行为“保护有余，惩戒不足”。这种不痛不痒的缄默处理根本起不到制约力和震慑力，也加剧了欺凌者后续的变本加厉。另一方面，教师的教育矫正方式过于侧重惩罚而忽视对学生的保护。设定的惩罚则可能会给未成年人带来无法弥补的伤害。因此，教师在面对校园欺凌蔓延之势时，应寻求一个过渡性的“中间性”惩戒方式，体现保护和惩戒的双重价值。具体措施如下：第一，教师惩戒应充分衡量学生的权利与责任。“没有无权利的义务，也没有无义务的权利。”[11]也即是说，在选择欺凌行为的惩戒手段时，应保证欺凌者、被欺凌者、旁观者权利和义务的相对一致。教师惩戒方式应以“保护为主，教育为先”为基线，根据欺凌者的身心发展状况采取对其损害最小的方法实施教育，避免对欺凌者基本人权的僭越。此外，惩戒并非剥夺欺凌者的受教育权，教师可采用合理的“隔离学习”方式对欺凌者进行有效教育和矫正。第二，教师惩戒方式是严与爱的有机统一。教师可将惩戒与奖励条款相结合，对于诚恳认错和积极改正的学生予以物质和精神的激励。该方式不仅消除学生“被孤立”的心理障碍，还有效落实了“教育爱”的治理轨道。