统编教材写作知识向写作能力转换的教学架构

●傅登顺

如果说，写作知识的学习可以“线性”进行，写作能力提高要“块状”推进，那么，写作素养的养成则需“球状”翻滚[1]。而推动“球状”持续翻滚的关键力量是学生的习作能力。学生写作包括学习写作和练习写作。在学生写作实践中如何促进写作知识向写作能力有效转化是检验写作教学成效的重要标志。搭建写作知识向写作能力转化的教学新架构，目的是为了厘清写作知识与写作能力转化的结构体系，建立促进相互转化的闭环系统。

一、写作能力——多元的整合架构

知识是前提，能力是目标。知识向能力转化首先必须清楚写作需要哪些能力，哪些是主要能力，哪些是次要能力，哪些是辅助能力，它们之间是什么关系。只有厘清这些方面，才能在教学中有效地落实。

（一）写作能力的类型

从写作过程的角度看，写作能力大致包含以下几个方面：①观察能力，包括直接观察能力和间接观察能力。前者指对现实生活及人事物景有目的的、能抓住对象特点的观察能力；后者主要指阅读、理解和认识能力。②思维能力，即对观察到的感性资料进行分析、比较、综合、判断，再进行审题、立意、谋篇布局的能力。③想象和联想能力，即在原有记忆形象或眼前的人事景物基础上，创构出新形象的一种心理活动能力。④方法运用能力，即学习和掌握叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方法，并能恰当地综合运用的能力。⑤表达能力，指用准确生动的语言把精辟的简介、真挚的感情、深刻的感受精确地表达出来的能力。一般要求内容清晰明白，合乎规范；用词丰富生动，句式锤炼，修辞灵活运用；正确使用标点符号。⑥评改能力，按照准确表达、艺术审美的标准，对写作中的字、词、句到篇章、内容、结构进行评改的能力，包括先评后改和先改再评两种互相交叉的评改形式[2]。

（二）写作能力的层级

个人经验是想象、联想和虚构的关键出发点，包括再造想象和塑造想象。思维与想象、联想是密不可分的，思维本身包括想象和联想、推理和审题与构思。所以说，观察、思维与想象和联想能力是写作的前置能力，它们之间是相互关联、相互促进的。

方法运用能力和表达能力是写作赋篇的核心能力。方法运用能力主要体现在不同文体中采用相应的结构形式和语言范式，是彰显文体特点的语言运用的工具。表达能力是写作过程核心的综合运用能力，离开了表达能力写作就无从谈起。

评改能力是写作纠错、评价、完善、细节美化的能力，新的评改理念是要把评改贯穿于写作过程的始终。“好文章是改出来的”，以往的写作教学把评改视为写作的最后一个环节，这是写作教学认知上的失误，加上写作有忍痛割爱情结，所以评改没有发挥其应有的作用。正确做法应该从写作的起始阶段到成文的每个过程都需要渗透评改。

二、写作实践——促进能力转化架构

写作能力是写作实践长期磨炼的所得，写作素养是写作品质修炼的结果。写作教学要充分展示写作过程，让学生写作思维可视、过程可见，发挥好元认知作用。整个教学过程采用叠加式的整体推进。

（一）语境创设，激发表达潜能

写作语境包括：作者（我是谁）、读者（写给谁）、话题（写什么）、目的（为什么写）、写作类型（写了有什么用）。然而写作教学仅仅知道语境要素是不够的，创设语境的目的主要为了激发学生写作内驱动力，发掘学生的写作潜能，达成写作的交际目的。

1．激发创新动机

写作是一种创造性活动，创新是语境创设的动力基础。激发写作动力的最有效手段是让学生预见写作的创新结果。这不仅是学生写作的目标追求，更是写作的引擎和持续动力源。

解决新问题。交际语境写作是一种为解决问题的真实写作，具有很强的生活气息和生命价值。小学统编教材三到六年级的62 次习作，每次的习作都是对学生原有习作基础的挑战，离不开创新，习作将在学生最近发展区内展开。尤其是其中12 次的想象习作，更是对学生思维能力、想象能力、虚构和预见能力的考验，如教材中的《我来编童话》《续编故事》《奇妙的想象》《这样想象真有趣》《我和______过一天》《我的奇思妙想》《故事新编》《二十年后的家乡》《变形记》《插上科学的翅膀飞》。

预见新效果。激发写作动机除了解决问题的目的推动，还有一条接力的途径就是预见写作效果。所谓预见写作效果，主要是预见通过写作达成交际目的并与读者共同构建意义，如思想、观点、做法被读者乐意接受，情感、体验与读者沟通，成果、成就与读者分享等。如教材中的《我有一个想法》《那次玩得真开心》《我做了一项小实验》《推荐一个好地方》《我的乐园》《我的心爱之物》《我想对你说》《学写倡议书》等都希望读者、作者接受与分享。

预见新成就。多年来写作教学过分强调“自我表达”，而忽视“与人交流”。交际语境写作强调写作的交际功能，目的是为了有效弥补写作“与人交流”不足的短板。就小学生而言主要表现在三个层面的“与人交流”。

一是课堂交际。如教材第五册第一单元习作：猜猜他是谁。我们来做一个“猜猜他是谁”的游戏吧。选择一个同学，用几句话或一段话写一写他，不能在文中出现他的名字，但是要让人读了你写的内容，能猜出你写的是谁。

二是校园交际。学校是学生学习和生活的主阵地，鼓励学生在熟悉学校环境和生活的基础上，通过写作向外介绍学校，向学校提出美化、改造和发展的建议。

三是社会交流。鼓励学生走出校门，融入社会，关心社会，思考社会热点、难点问题，并记录下来向有关部门反映。同时学校和教师给学生提供更多的习作发表交流的平台。如办好校刊、班刊，设置好学校和班级专栏，装订学生优秀作文成册，向报刊推荐发表，请作家、专家现身说法等[3]。

2．分清语境核心

语境创设涉及多方面因素，语境要素中有主次之分，尤其是不同文体其语境核心要素是不同的。语境核心要素常见的集中在“为什么写”“写给谁”“写了有什么作用”。有些文体文以某一核心要素为中心，有些则是两个或三个核心要素的组合。

一是为什么写。它是写作的原始动机，以写作目的为核心。写作是为了传递信息、思想、观点并尽力使对方接受，或者交流感情、传递友谊、释放压力等。如传递信息的目的，要求条理清楚，内容简洁，表达准确，是什么、为什么一目了然，特殊情况才用暗语、暗示等。

二是写给谁。就是以阅读对象为核心。写作对象是多元的，有个体、群体、大众和特殊等不同区分。尤其是写给特殊对象的，必须透彻而深入了解对方的阅读需求，否则难以达成写作目的。如封建社会的谏官，性格耿直的谏臣，尽管有满腔的爱国情怀，因对皇上揣摩不透，进谏的内容、方法、场所和态度不当，往往适得其反，反而酿成丢失性命的悲剧。

三是写了有什么用。主要指的是文体类型，就是相同文体，也要注意文体与语体的有机结合。文体类型决定着交流效果。如面对普通百姓，就应通俗易懂，专业人群则强调专业文体和语体。总之不同文本交际语境要素排列整合差异是比较大的，如有目的优先、对象优先、作用优先等多种，其他要素之间以及与核心要素之间的亲疏关系也是不同的，同时还要考虑其他额外元素的介入。

3．助推表达动力

写作是学生语文综合能力的发挥，写作必然会遇到这样或那样的问题和困难。如何让学生消除畏难情绪，并全身心地投入，必须完善学生写作的助推系统。学生写作困难主要集中在无物、无法和无序之难。为学生写作搭建写作支架是助推系统的明智之举。写作支架其本身也是语境创设不可或缺的组成部分。“支架”的运用能顺利打通写作知识与写作教学知识、写作教学知识向学生写作最近发展区的通道，“摘下”学生“跳一跳也摘不下的桃子”。

（1）问题、建议支架，破解无物之难。学生无物可写，一是脑袋空空，心中无内容，难以下笔。二是所写内容非自身观察、经历和体验所得，是阅读内容的套作，缺乏个性和细节描写。通过问题和建议的支架可以唤醒观察、体验和情智系统。如你旅游过哪些地方，最难忘的是哪次，印象最深刻的是什么，请你凭记忆有条理地说一说。这样就把学生的思维和记忆聚焦到游览的过程和内容上来了。

（2）范例、向导支架，破解无法之难。流水账是学生写作的通病，即把所见所闻无选择地记录下来。由于小学生偏重于形象思维和直观思维，光有教师的讲解与解释是难以解决无法之难的。当学生处于难以表达的犯困之际，教师可以向学生提供内容、结构和语言同类的文体范例，供学生阅读、对照、借鉴、选择以作为写作思路的向导，从而习得方法与技巧。

（3）表单、提纲支架，破解无序之难。学生写作中还有一个言之有序的问题。学生写作由于随心而作，难免会出现缺乏逻辑、思维混乱的现象。为避免这类情况的发生，教师在学生完成选材、构思之后，应帮助学生及时把写作构思列为提纲或画作图标，这样学生就可以依照图标和提纲有序写作。如观察写作，首先要让学生明确观察对象的特点，然后安排一种自己喜欢的表达顺序，重点表达观察的新发现，在具体表达中用上好词好句。

写作教学要尽力发挥好语境创设激发潜能功能，只有对学生潜能进行挖掘，学生才能发挥出最大的内驱动力。

（二）过程推进——聚焦知识实践

学生写作最大难题是具体怎样写的问题。如何破解这个难题，关键在教学过程中教师要及时给予指导与帮助，利用学生已有和新学到的知识叠加式地推进写作过程，并在写作过程的新一轮推进中由写作知识向写作能力转化。

1．从文本范例提取写作知识

写作尽管离不开写作的陈述性知识，但其在写作过程中所起的作用是有限的。为促进写作的陈述性知识向程序性和策略性知识的有效转化，可以采取陈述性概念知识+范文（一篇或若干篇）来提取写作知识。

三年级上册第五单元是观察习作单元。《搭船的鸟》和《金色的草地》是教材安排的精读课文，它们也是学生写作的范文，为学生的单元写作提供了“标准”和规范。这一单元教学的主要目的是要引导学生从范文中提取标准和规范的写作知识。如《搭船的鸟》需要提取：在意识上，留心观察事物，并在观察中要有新发现；在表达上，作者是如何抓住翠鸟的外形、颜色和捕鱼的连续敏捷的动作特点来写的，并领悟作者动静搭配的表达艺术。《金色的草地》描写对象是植物，与《搭船的鸟》在观察方法和表达手法上是有区别的。它重点描写的是草地按时间先后颜色变化以及发生变化的原因，它是较长时间连续观察的结果。通过精读课文的学习，要求学生明白写动物和植物在观察与表达上的区别——动物重点抓住“动”，植物重点抓住“变”。这样，学生阅读同类文章就会关注写法，提笔写同类文章时就会想起所学文章的写作方法。

非习作单元精读课文，尽管没有习作单元精读课文那样有明确的指导写作方法的直接功能，但在一定程度上还是具有代替习作单元精读课文的部分功能，这也是统编教材在读写结合教学中需要注意的。

2．用写作支架转换写作知识

写作支架种类繁多，例文支架是学生练习写作的主角。如果说习作单元精读课文在学生练习写作中起着范文作用，那么习作例文就是充当例文的角色。习作例文是在精读课文范文作用明确写作知识（方法）的基础上，在写作知识运用转化上再往前推进，使写作知识与学生实际能发挥的写作能力进一步地吻合，使写作知识在学生写作最近发展区中运作。

习作例文是学生写作可直接运用的支架。仍以三年级上册第五习作单元为例，习作例文《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》，不仅内容贴近学生生活，而且对例文的精彩片段作了旁注，是引起学生关注和可以重点模仿、借鉴的语段。如《我家的小狗》写的是与小狗相关的故事，体现动物的特点。《我爱故乡的杨梅》中写杨梅的形状、颜色和味道，并把杨梅的变化和味道写得具体生动。有了例文参照，学生写作就简单多了。基础一般的学生可以模仿着《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》写，基础好的学生可以吸取精华运用迁移方式去写。

在实际教学中教师最好能向学生提供内容不同或写法不同的多篇例文，鼓励学生在课外阅读中搜集更多的同类例文，为学生个性化写作提供更多的样例和可能。

3．用思维方式统领写作过程

思维是人类所具有的高级认识活动。按照信息论的观点，思维是对新输入信息与脑内储存知识经验进行一系列复杂的心智操作过程。“思维发展与提升”是语文的核心素养。写作知识的思维展开，就是要把例文中隐藏的写作概念与知识转化为程序性和策略性的知识，并成为学生写作的努力方向和操作步骤与策略。

如五年级下册第一单元《祖父的园子》第一自然段是“详略得当”的经典语段。

首先，出示语段，感悟表达。“我家有一个大花园，这花园里蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱，样样都有。蝴蝶有白蝴蝶、黄蝴蝶。这种蝴蝶小，不太好看。好看的是大红蝴蝶，满身带着金粉。蜻蜓是金的，蚂蚱是绿的。蜜蜂则嗡嗡地飞着，满身绒毛，落到一朵花上，胖乎乎，圆滚滚，就像一个小毛球，停在上面一动不动了。”通过朗读使学生感悟该语段用了大量的短语，写了四种小动物，读起来很亲切，并联想起已学过的萧红的另一篇课文《火烧云》。

其次，读写结合，提炼写法。提炼写法在很大程度上是在揣摩作者的表达思维。可以采用提问的方式由学生自主提炼。如该语段写了几种小动物？（四种），在写四种小动物时你发现了什么？（蝴蝶和蜜蜂写得多，蜻蜓和蚂蚱写得少），教师及时穿插相关知识（蝴蝶和蜜蜂写得多就叫“详写”，蜻蜓和蚂蚱写得少就是“略写”），为什么蝴蝶和蜜蜂写得多，而蜻蜓和蚂蚱写得少呢？（因为蝴蝶漂亮，我们喜欢；蜜蜂会酿蜜，给人们带来好处，所以它们两个写得多），教师及时点拨（把人们喜欢的，对人们有好处的写得多，把其他两种小动物写得少，这就叫“详略得当”），作者萧红写蝴蝶和蜜蜂有什么不同？（蝴蝶写的是群体，蜜蜂写的是个体，都是详写，但是具体写法上不同，这就是变化）。

除了由语段揣摩作者的表达思维外，还要在文章结构和整体表达基调上揣摩作者的思维。如文章基调包含文体基调、情感基调、言语基调、作者基调等，基调奠定文章特色与风格。揣摩作者表达思维，要与写作练习相结合，不仅学得写作知识，更要习得写作能力。

三、强化评改——促进能力升华架构

对写作评改的关注与研究是对写作教学本质认识的进一步推进，是写作教学改革成果的体现。多年来写作教学评改常常存在着较为严重的笼统性、封闭性、滞后性、单向性、浅表性和利用率低的痼疾，在很大程度上拖了学生写作能力提升的后腿。

（一）整体推进，完善评改

传统的学生作文评改局限于错字错句修改和通过教师评语给学生写作下一个评判的结论，在写作教学中发挥的作用是有限的。写作评改要完善评改体制，做到全方位评改，不留死角。

一是纠错与激励并举。包括错别字、格式、标点符号、疏漏和误笔等基本规范校对。

二是删减与增添同步。传统写作评改重点集中在错字、错词、错句等基础性评改，很少在内容是否贴切、重点是否突出、细节是否生动上下功夫。删减与增添并举主要是在内容与主旨关系上、内容与形式上、详略得当处理上进行有针对性的评改。

三是结果与语言对接。主要是文体与语体的相一致，结构形式与语言范式的相融合。

四是润色与发表互动。润色重在关注细节，就相当于给文章“打扮”与“化妆”一样，从而取得更好的审美效果。发表是激发学生评改积极性的有效手段，文章发表后被读者广泛认可和赞赏，学生一定会更自觉地在评改上下功夫。

（二）细节关注，深化评改

对文章细节评改是硬功夫，也是写作教学重要的培养目标。请看贾志明老师对学生作文中一句话的修改。“寒假里，我和爸爸有幸来到杭州。”①“有幸”，指的是机会难得，非常幸运。句子中的“有幸”能管住“我”，而要管“爸爸”，则有些牵强了。道理很简单，上海、杭州相距不甚远，爸爸去杭州的机会一定不少，因此，应将“有幸”一词置于“我”的后面较为贴切。②将“和”改成“随”或“跟”较好，借以说明晚辈对长辈的尊敬。③从行文中可以看出，小作者是在上海写这篇习作的，故不能用“来到”，而需用“去”或者干脆删去“来”字。④到杭州去干什么，句子没有交代。别人读了就会产生疑问，如果去奔丧、扫墓，也算“有幸”？因此，后面该加“游览”一词。最后改为：寒假里，我有幸随爸爸去（到）杭州游览[4]。

习作细节评改还包括修改符号的统一规范。以往的教材在统一修改符号上没有具体要求，修改符号五花八门，不利于相互交流和辨识。统编教材增设了规范的修改符号内容，教学中一定要使用好，发挥修改符号的作用，使习作评改一目了然。

习作评改还要关注不同的年级目标与重点，做到拾级而上，不越位，不缺位。如在语言表达上，第一学段重在规范、连贯，第二学段重在流畅，第三学段重在凝练、含蓄、得体。

（三）发表运用，关注情感

文章发表是对学生写作最高等级的肯定评价。倡导写作发表是突破传统评改窠臼的法宝，也是改变只有一个读者——语文教师的积弊，形成汇集众多欣赏的局面。

首先，能增强学生写作的自觉性。读者越多，欣赏者越多,学生自信感越强，对自我评改的要求就越高，自觉性也越强。

其次，能实现学生写作的成就感。人天生就有对别人做出自我表现的内在需要。其目的在于实现彼此之间心灵或信息的交流，得到别人的理解和尊重，从而使自己和别人感受到生命的价值和意义。

再次，写作交际要承担言语责任。也就是要考虑读者的感受和对描述对象的人格尊重，即对表达的言语负责，不能凭性子一吐为快，违背中华传统美德。

写作教学强调在知识教学中提升能力，在知识学习和能力提升中渗透情感、态度和价值观。教师在关注学生掌握写作知识的同时，要更多关注学生写作能力的提升，情感、态度和价值观的养成以及学生的体验和成长。