“四位·四度”，从新优质迈向高品质——一所“成都市新优质学校”的实践探索及其典型经验

●王志坚，王明宪，王慧，胡燕，3，刘显平，4

“新优质学校”不仅仅是对已有成绩的评定验收或表彰命名，更是基于过去和现在并着眼未来发展的战略举措[1]。从2012年成都市启动首批义务教育阶段“新优质学校”培育和评估工作以来，已有两百余所学校通过评估验收，并且分布在各个区（市）县各个圈层。这些学校在何种程度上实现持续提质和更高质量的特色发展，关乎“促进县域义务教育高位均衡、优质发展”这一初衷的实现，更关乎我们能在多大程度上满足人民群众对“更加公平更高质量的教育”的期待。特别是在“双减”背景下围绕义务教育高质量发展的时代要求，能否及时对品质发展赋予新的内涵与内容，能否围绕学校育人的关键环节、重点领域展开更系统更深入的改革探索，成为每一所“新优质学校”的重大课题。成都市东光实验小学（简称东光实小）在2013年被认定为“成都市新优质学校”后，把“立足新优质，迈向高品质”作为学校发展愿景，这与四川省高品质学校建设的主张不谋而合[2]。东光实小通过“四位·四度”改革探索，给出了从新优质走向高品质的东光实小回答，也为其他新优质学校提供了现实参考。

一、精准定位：提升高品质学校建设高度

新优质学校发展要解决的首要任务是“部分学校办学理念不清、定位不准”等现实问题[3]。在新优质学校复核时，专家对东光实小未来的发展提出了四个前进方向：研究办学定位、推进“三课”统整、提升特色发展、加强队伍建设。沿着该思路，东光实小将高品质学校建设的方向定位为八个字：文化育人·整体发展，作为从新优质走向高品质的高位理念内核，贯穿学校发展始终。

基于该理念，东光实小第一个要突破的难题便是厘清学校顶层设计，找准未来发展定位。2011年，东光实小明确提出以“东方精神世界眼光”作为办学理念，这八个字站位相对较高、内涵相对宏观，如

何将其具体化并指导学校发展，是一直在探索的难题。历经多次摸索、研讨、修订，东光实小于2016年明晰了办学理念的内涵为“回归中国传统，传承民族精神，打开国际视野，创办融合民族性与国际性为一体的和谐校园”；确立了办学理念的落点为“文化育人·整体发展”；明确了学生培养目标为“培养有底蕴、能适应、会选择、负责任、善综合的东光学子”以及教师发展目标为“培养一支有文化的教师队伍”；将学校办学追求确立为“为东光儿童提供高质量教育，做老百姓家门口的好学校”。

完善的顶层设计，形成了自上而下的清晰线索与脉络内核，为学校后续的各项发展奠定了基点，提供了高位指引。

二、立足本位：加大高品质学校建设力度

教师是教育的第一本位资源，好的教师带来好的教育。东光实小被评为新优质学校后，若要继续向上攀登则需要借助一个支撑点来撬动学校的下一步发展。而这个支撑点，二十余年来始终不曾改变，那就是——教师，以队伍建设作为学校高品质发展的重点，持续发力。

（一）建构教师文化提升课程

学校围绕“培养一支有文化的教师队伍”的发展目标构建了教师文化提升课程，以多元文化理解为课程内容，主张教师在实践中体验、感受、理解多元文化，以文化的力量凝聚队伍，丰厚教师的自我文化底蕴。包括以下三个子课程。

一是学生文化理解子课程。随着时代快速变化，学生与老师之间的文化差距呈现增大趋势，该课程旨在帮助教师更加全面、深入、科学地了解学生。包括学生的身心发展规律、入学适应、心理危机识别与干预、有效的师生沟通技能等。比如，一年级课题成果“‘三新’班级入学适应期合力建设的实践研究”就是为了解决新学生、新家长、新班主任在适应期如何进行磨合、沟通的系列问题。

二是学科文化理解子课程。教育若要“以文化人”，教师则需要深刻理解学科知识体系中所蕴含的学科文化，包括学科历史、学科思想、学科价值等。理解学科文化可以帮助教师更好地设计教学，提高教学质量。比如，数学组课题成果“运用‘数学史’促进中高段学生理解数学学科本质的教学实践研究”便属于该课程。

三是校外文化理解子课程。该课程是为了让教师广泛涉猎校外生活中丰富的文化，不再局限于校内生活，让职业与生活协同发展。东光实小的教师团队不仅自编了《养生》读本，还开展了由教师主导的多样社团活动，如瑜伽、羽毛球、茶艺、家庭教育、十字绣、西点制作、中医文化等。

（二）建设分类实践团队

为了提升教师（尤其是年轻教师）的实战能力，学校根据实际任务或问题，建设不同类型的实践团队，卷入不同教师人群，引导教师在彼此互助中实现成长。

如图1所示，个体即教师个人，是整个运作系统的中心，既是受益者也是主要施力者；同伴，包括师傅、其他同事；群体，指年级组、教研组、备课组、项目组；整体，即学校层面的组织行为。根据个体需要解决的问题，将四类人群自由组合，形成有实效的、高质量的、多种变式的实践团队。常用的有以下四种。

图1 实践团队模式图

一是“整体—群体—同伴—个体”实践团队，适用于大型的、具有相当难度的专业问题解决。比如在开展学校大课题研究时，首先学校提供专业学习的机会（整体），然后教研组围绕课题开展教研（群体），紧接着同伴共同备课、互助研讨（同伴），最后个体实践、反思、改进（个体）。

二是“整体—群体—个体”实践团队，适用于学校层面的、通用的问题解决。比如开展小专题研究，首先学校教科室对课题进行高位指导（整体），然后课题组内部讨论、分工（群体），最后个体实践研究、撰写文章（个体）。

三是“整体—同伴—个体”实践团队，适用于学校层面的一对一指导。比如班级管理问题，首先德育处组织讲座培训（整体），然后师傅指导（同伴），最后个体实践（个体）。

四是“群体—同伴—个体”实践团队，适用于个别性的问题、独立的项目。比如新教师如何提高教师家校沟通能力，首先年级组内梳理、讨论家校沟通时存在的共性问题（群体），然后请教师傅或有经验的老师该如何解决（同伴），最后由教师个体面对（个体）。

三、打通穴位：挖掘高品质学校建设深度

教学课堂与德育课程（简称“双课”）是支撑学校往深处发展的重点工程，突破了“双课”，如同打通了人体的穴位，有利于学校畅通发展、高品质发展。

（一）变革教学课堂：在项目式学习中整体育人

东光实小立足于“整体育人”理念，采用项目式学习分别从学科内统整育人、跨学科协同育人、超学科综合育人三个层次探讨“什么样的课程更能促进学生整体发展”的课堂教学变革问题。

第一，构建了整体育人的项目式学习模型。在该模型中，整体育人是课程目标；实践作为课程整合的根本方式，是实现整体育人的发生器；大概念作为课程整合的基本途径，是实现整体育人的聚合器；“大主题—主问题”作为课程整合的基本工具，是实现整体育人的推进器。“一条轴线”连接了方式、途径、工具与目标，它表示三个层次的育人均是在“实践”场域内发生的课程整合学习。

图2 整体育人的项目式学习理论模型

第二，形成了整体育人的项目学习课程群。根据模型，学校开发了三种类型的项目学习课程群：一是学科内课程群，聚焦学科内的知识开展项目学习，包括课时内整合、单元内整合、跨单元整合；二是跨学科课程群，聚焦一个项目，融合多个学科核心知识，综合解决现实问题；三是超学科课程群，与跨学科不同的是，该项目所涉及的知识没有清晰的学科界限。需要注意，所有项目式学习的开展均需要大量的基础知识作为背景，均有大概念与学科知识作为支撑[4]。

图3 整体育人的项目学习课程群

该课堂变革不仅推动了东光实小“整体育人”模式的建立，更是将其成果辐射到北京、江苏、新疆以及四川的阿坝州、甘孜州等29 个地区，引导全国各地教师学习，促进学生成长。

（二）构建德育课程：在多元体验中综合发展

东光实小主要以课程的方式推动德育建设。基于教育国际化、现代化、均衡化的发展趋向以及社会多元文化发展的时代背景，在“文化育人·整体发展”的理念指引下，学校构建了“多元综合体验课程”，引导学生丰富体验、开阔视野、端正品行、培育素养。

第一，构建“3·9·N”的课程内容框架。“3”是指三大课程类型：指向学科学习、课堂实施的基础课程；指向开阔眼界、激发兴趣的拓展课程；指向能力提升、创意表达的综合课程。“9”是指在三大课程类型下形成的9 个子课程，分别是道德与法治、其他学科渗透、研学之旅、文化浸润、趣味社团、“耀”我年级、节日创编、弦音墨色、这厢有礼。“N”是指支撑子课程发展的若干微型课程。比如，弦音墨色子课程下构建了“梦想星工场”校园剧微课程和“足球转动世界”微课程等。

图4 “多元综合体验课程”内容

第二，采用“常态融入+项目推进”的课程实施方式。基础课程与拓展课程具有共同特点：辐射面广、体验方式简单、人人都可参与，因此我们将它们融入学校的常态工作中，让每个学生在真实的环境中，通过对文化符号的认识、文化行为的模仿、文化活动的体验，去认识文化、感知文化、理解文化，激发学生对多元文化的兴趣，激活学生探索多元文化的深层动机。综合课程对学生在“文化理解”这个目标达成度上提出了更高的要求，它将语言、文化、艺术融合，跨越语文、美术、音乐等学科界限，以项目式学习为推进方式，促进学生对文化的深度理解和创意表达，发展学生的高阶思维。

四、提升品位：增加高品质学校建设温度

品位，是学校高品质的灵魂[5]，赋予了学校发展独特的基因，能够让学校发展在走向深度的同时也拥有温度。

（一）温暖的校园文化，让学校增“品”

校园文化指的是一所学校所具有的特定的文化氛围和精神环境，包括学校的传统、校风、学风、教风等。东光实小从明确学校发展定位以来，在高品质学校建设过程中，围绕学校顶层设计，坚持“让每一面墙壁都说话，每一个角落都育人”的原则，致力于校园文化建设，以学校的建筑物、墙面、走道、楼梯、操场、花花草草等看得见的物体为载体，将隐性的校园文化转化为显性的校园风景，使校园美丽生动起来，育人于无痕，诲人于深处，让师生共同享受幸福而和谐的校园生活。比如足球文化长廊以“足球转动世界”为主题，通过实物展示、互动交流等方式展现了足球起源、历史、发展及我校足球特色。校园文化作为一种宝贵的内隐性教育资源，能透射出独特的校园精神，蕴涵着无穷的凝聚力、感染力和震撼力，能够润物无声地提升学校发展的办学品质。

（二）温暖的服务学习，给学校提“位”

服务学习，是指学生在教师指导下通过从事社区服务而学习知识和技能、发展多方面能力、养成公民责任感和健全个性的课程与教学取向，它把“社区服务”与“学术学习”进行了整合[6]。东光实小将服务学习理念引入学校发展，鼓励东光学子运用所学知识反哺社区、社会，从学校学习者成长为社会参与者，做有担当的社会小公民。学校在“文化育人”理念指引下，构建了独具东光特色的“文化传承的服务学习”，主要培养学生的乡土情怀、社会责任和国家认同，分别对应三类：一是传承学校文化，在理解学校办学理念“东方精神世界眼光”的基础上，为建设和美化校园环境服务，比如为学校设计景观小品；二是传承乡土文化，在理解“天府文化”特性的基础上，为宣传和发扬天府文化服务，比如为春熙路地铁站设计站台文化墙；三是传承国家文化，弘扬中华优秀传统文化与民族精神，比如“漂洋过海的茉莉花”项目指向的便是传承中华经典艺术文化。

义务教育阶段“新优质学校”培育计划，是为了促进学校办学特色形成、内涵多样发展，是为了促进义务教育高位均衡、优质发展，是为了增加优质教育资源供给进而形成惠及全民的公平教育，是为了更大程度、更大范围实现全市适龄学生“学有良教”。成都市东光实验小学立足已有水平、突破多重困境，在新优质的基础上，坚持“文化育人·整体发展”的理念，精准定位、立足本位、打通穴位、提升品位，通过“四位一体”的实践给出了从新优质走向高品质的东光回答，也为其他新优质学校的发展提供了现实参考。