新工科视域下中文通识课程教学方法的改革研究与应用

王丹丹

(中国矿业大学 人文与艺术学院，江苏 徐州 221000)

引言

科技与产业革命的高速变革给国家的战略发展带来全新的挑战，《中国制造2025》的规划蓝图对高校的工程教育质量提出更高的标准要求。教育部于2017年明确了“新工科”建设行动路线，旨在推动、深化全国新工科专业人才课程教育体系改革。在新工科背景下，深厚的科学技术能力和扎实的人文应用素养将是工科高校高素质人才培养的核心内容。其中，对学生价值文化、情感伦理、审美意趣、人格塑造等人文修养的熏陶与教育，无疑为工科高校的中文通识课程的教学赋予了更为重要的意义。通识教育对学生思考能力、沟通能力、对事物的判断力、对价值的辨别力等综合能力的培养，不仅是对专业化知识传授局限的弥补，更是学生养成健全人格不可或缺的必备能力。因此，探索工科专业中文通识课程的教学方法，提高学生的人文学习参与度和效率，对于实现跨学科的综合性人才培养，具有举足轻重的作用。

一、工科高校中文通识课程教学现状

目前的大学教育体制基本上是以专业教育模式为主导，通识教育以学分制选课方式蕴含到专业教育中。尽管部分高校已经开始探索多种方式的“通识教育和专业教育结合”[1]，但在具体的实践中仍呈现不理想的状态。尤其在以工科为专业特色的高校中，中文通识课程的教学存在以下几个方面的问题：

1.对中文通识教育课程的定位偏低，从而导致教学内容的不明确

中文通识课程大多以全校公共必修课或选修课形式存在。教师、学生对中文通识课程的重视度普遍不够。在课堂教学中，教师只是进行简单的知识性的普及，未能深度挖掘通识课的内涵底蕴。在教师的讲授模式下，学生被动地机械性接受学习。教学内容基本以教师为中心进行选择，缺少内在的逻辑性。

2.中文通识课程设置的零散性，带来教学目标的不聚焦

中文通识课程的开设多是独立于专业课程之外，且设置较为随意。因而不能形成完整的课程体系。授课对象亦不是以专业为依托的主体建制，学生选课的随机性和盲目性使得中文通识课程的教学目标较为宽泛。没有起到对专业教育进行支撑、补充的作用，也没有完全发挥通识课程的育人功能。

3.中文通识教育课程与专业课程的不对接，弱化了人才培养目标的达成度

中文通识教育课程作为专业课程的附加，和专业课程之间不能有效衔接。二者之间缺乏“一致性的计划和认识”，没有“来自于共同的目标和课程间的关联”[2]，这就导致在教学过程中不能很好地做到专通融合。学生的知识获取碎片化。尤其在促进学生的德智体和谐发展和人的全面发展方面出现较大的缺失，人才培养质量不尽如人意。

二、基于OBE理念的中文通识课程教学模块化设计

OBE(Outcome-based Education)是由William Spady于1981年率先提出的引发全球关注的教育改革理念，并成为工程教育的认证标准。它是以学生的学习成果SLOs(student learning outcomes)为导向，围绕学生的自主学习而展开相应的课程设计。这种教育理念强调学习的结果，它所采取的教学策略都是致力于为学生提供最佳的学习体验，保障培养目标与课程体系的一致性，从而达到预期的学习产出。因而，在一定程度上，OBE可以整合不同学科课程、不同知识体系的教育资源，打破专业课程和通识课程之间的壁垒，使之相互融合，互为架构，关联起人才培养目标所要求的各种知识能力，合力推动人才培养质量的提升，这对完善工科高校的中文通识课程体系有着一定的参考意义。

围绕着OBE“问题导向—补齐短板—持续改进”的基本思路和SLOs所代表的学生在完成课程专业学习后所具备的知识储备和应用能力，可以从教学目标、教学内容、教学效能三个模块切入，构建起中文通识课程的教学体系。

1.教学目标的对标

在工程教育认证协会对工科毕业生的12条要求中，对非专业知识能力的习得给出了具体的描述。如第8条“具有人文社会科学素养、社会责任，能够在工程实践中理解并遵守工程职业道德和规范”。由此可见，中文通识课程在认证标准中占有重要的比重。因而，中文通识课程教学目标的修订可与专业目标相统合，确立共同的教学目标体系。如中文通识课程目标与工程教育认证专业相关毕业要求指标点的对应。

作为以职业目标为导向的工程教育，更看重知识的综合性和学科的交叉性。强调工科毕业生除了要掌握本专业的知识，还要具备非技术能力，如文化情怀和社会责任等等。中文通识课程的教学目标要辅助相关要求的达成。使学生在人文素养、价值取向、交流合作、创新意识以及竞争意识等方面得到必要的锻炼和提高。因此，中文通识课程每一门课程的设置都要有明晰的教学目标，对应总目标的某一个方面，最终合力完成育人的目标。

2.教学内容的深耕

2017年，教育部办公厅颁布了《关于推荐新工科研究与实践项目的通知》的指南，对通识课程教学内容提出了关于“培养工科学生批判性思维、设计思维、工程思维、数字化思维、工程管理思维、工程伦理、跨文化沟通素养等”任务要求[3]。作为中文通识课程，要依据专通融合的整体教学目标，参照教育部相关的培养规定，进行中文通识课程教学内容的深广度挖掘，要使授课内容服务于本课程的教育目标，最终让学习者经过学习获得能力，完成对学生通用能力的培养。

精心设计课堂教学内容。对应新工科人才的质量培养要求，制订课程教学内容。使之围绕完善学生能力结构，培养学生沟通能力，促进学生能够就复杂工程问题与业界同行及社会公众进行有效交流，包括撰写报告和设计文稿、陈述发言、清晰表达或回应指令等方面的通用能力的教学模块结构。

精心打造第二课堂平台。社会活动、项目竞赛等一些第二课堂具有文化实践育人属性，更是能力培养的重要途径和手段。要将这些课堂外的各项活动有目的、有计划地列入到教学内容当中，明确各种活动所能达到的预期能力，每一种能力都要有与其对应的教学内容来支撑。

3.教学效能的强化

OBE注重的是学习产出效果。这种强烈的教学目的性对教学效能的要求也更高。要以“学”为中心，从教学目标的达成度来多方面考查学生的学习成果，以此衡量教学成效，并将结果作为教学改进的依据，不断提升教学效果。

(1)开展课程考核审核制度。由教研室主任和课程组长对课程的考核进行审核审批，内容主要包括考核的形式是否合理(包括期末考核和平时考核的方式)；考核内容是否完整体现了对相应毕业要求指标点的考核(平时考核、试题难度、题型、题量和覆盖面等)；试卷质量和规范是否符合要求(A、B卷难度、重复率、评分细则、文字图表的清晰准确性)；审核意见涉及试卷总体是否符合质量和规范要求，平时考核方式是否合理，是否同意用于课程考核等内容，并提出建议或措施。

(2)进行课程目标达成度评价。采用统计学方法，对课程教学进行评价。依据对学生的考核结果(包括平时成绩、作业、试卷、报告和课程论文等考核形式)，进行课程对应毕业要求指标点的达成度评价，并形成相应的《课程对毕业要求达成度评价分析计算报告》。具体方法如下：

课程对某条毕业要求指标点达成度的评价值计算方法：

评价值=目标值(支撑权重)×样本中与该毕业要求指标点相关考核内容的平均得分/样本中与该毕业要求指标点相关考核内容的总分

课程的评价周期是，每学年课程结束后均开展课程目标达成度的评价，为下一年的教学改革提供数据支撑。在工科专业工程教育认证中，开展课程目标达成度评价是重要环节，一般要突出形成性评价和教学过程评价。

三、以“做中学”为主导的中文通识课程教学方法改革

“做中学”(learning by doing)是现代美国教育家杜威提出的一个著名的实用主义教育理论。意思是“从做中学要比从听中学更是一种较好的方法。”[4]它的核心意义是教学要以学生为中心，让学生在“做”的过程中通过经验的积累而获取知识。他认为，“做”的过程可以分为创设情境—明确问题—提出假设—推断假设—得出结论五个步骤。在这一过程的实施中，学生带着问题去学习，在实践中获得真知。可以说，这是一种激发学生学习兴趣，具有知行合一学习效果的体验式，探究式学习方式。基于这种理念，中文通识课程的教学可以采用PBL教学法、行动导向教学法、对分课堂教学法等多样的教学方法。

1.PBL教学法

PBL(Problem-Based Learning)是情境式教学模式，由美国的一位神经病学教授Barrows首创。它以问题为驱动，让学生在真实的情境中针对问题展开讨论。因而，在调动学生学习的积极性、主动性方面，PBL具有明显的优势。它让学生在教师的引导下参与到实际问题的讨论解决中，使学生学习到隐藏于问题背后的知识。其教学思路为：

创设问题情境及主题：展示问题相关背景情境。在真实情境下设置讨论的主题，即驱动问题(driving question)。这是PBL教学法的前提和基础。问题的设置应当科学合理，一要符合教学大纲要求，二要有明确的问题意识和讨论目标，三要贴合学生思想实际。

思考研讨并形成解决方案：学生根据驱动问题，展开思考、讨论。这是PBL教学法的重点。在讨论过程中，学生可以自由阐述观点。教师应善于激发学生讨论的兴趣点，鼓励学生表达自己的思想，并给予正确的引导和解疑答惑。经过充分且有效的讨论，学生提出问题解决方案，展示课堂学习成果。

评价反思：问题完成之后，教师对讨论的整体过程进行评价。这是PBL教学法的最后一步。教师的评价反思是PBL教学法成功的必要条件。教师主要从以下三个方面进行反馈：一是学生在学习过程中是否获得了对相关知识的接受理解；二是学生的能力培养是否得到了很好的体验和锻炼；三是是否实现了最初设定的教学目标和教学内容。

如在讲到《中国文化概况》中的民俗文化时，可以播放春节、元宵节等节日的视频资料，将学生代入到节日的情境中，同时向学生抛出思考的问题：民俗文化是如何产生的，它的特点是什么，功能是什么？让学生带着这些问题，深入到中国的传统历史文化中，去体会和感受中国传统文化所具有的丰富的文化底蕴和人文内涵，进而树立传承、保护中国传统文化的情怀和意识。

PBL教学以问题为基础，以学生为主体。它的精髓在于将问题意识贯穿在学习的始终。学生的学习内容以问题为主轴进行架构。教师在其中扮演的角色是导向启发教育，对学生进行指导认知和学习技巧的讲授。这种教学方法为学生营造了一个真实可感的问题情境，通过自主地思考讨论，让学生加深对问题的理解，同时在探索过程中还可以发现新问题，解答新问题。使学生由盲目学习转变为有目的学习，增强学习获得感。

2.行动导向教学法

行动导向教学法是项目式教学方法。其内容是教师对所要讲授的内容进行“项目”分解。学生带着各自所分配的“项目”任务开展相应的学习活动。其教学思路为：

制订项目及目标：教师根据教学内容选择合适的知识点，形成若干项目任务。每一个任务明确学习的目标要求。

项目布置及实施：教师划分若干学习小组，每一个小组指定一个项目。小组成员在组长的统筹下，各自分工，团结协作，共同完成项目的学习任务。

展示成果及评价：项目完成之后，各小组将各自的学习成果进行展示。内容包括实施的过程、学习的收获、问题的提出及解决等方面。教师在各小组汇报完毕之后，要给予总结讲评。肯定成绩，指出不足，提出努力的方向和建议，保障学生的学习热情。

如《应用写作》这一门课程，在讲授公文写作的时候，可以将易混淆的公告、通告、公报三种类型划定为三个任务，由三个学习小组通过资料查找、案例分析、实际应用等方面的学习，分别对这三种公文写作方式进行相关的讨论。随后在课堂上进行交流，比较其异同，阐述其特征。最后，教师在评价中给予其更深度的提炼总结，让学生获得有关知识点的深刻记忆。在教学过程中，学生的书面表达能力、语境适应能力、思维逻辑能力都得到一定的锻炼，学生不仅学有所得而且能够学以致用。

行动导向教学法突出的是教师的主导性和学生的主体性。教师通过设计学习项目，实现对学生行为的引导。在讨论过程中能够把控全局，营造活跃轻松的课堂气氛，让学生在学习活动中主动探知问题、敢于发表观点，实现知识的积累，达到预期的教学目标。

3.对分课堂

对分课堂是对传统课堂教学模式的一次改革。它把讲授式课堂和讨论式课堂的优势相结合，形成一种创新型的教学方法。即“将一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。”[5]具体可分为讲授环节(Presentation)、内化吸收环节(Assimilation)、讨论环节(Discussion)三个部分,又被称为PAD课堂[5]。

讲授环节：教师对知识的讲授不是面面俱到，而是抓住知识的重难点，有针对性地讲解。为学生搭建好知识谱系，理清知识脉络。

内化吸收环节：学生对课堂上教师讲解的知识进行课后的消化吸收。依据自己的知识经验，自行进行相关的阅读学习。

讨论环节：经过课前的学习准备，学生在课堂上对上节课所学到的知识内容进行个人思考后的体会交流，可以互相商讨、互相答疑。在这一环节中，教师要注意观察每一小组的讨论情况，解答学生的困惑，给予点睛式的评价。

如在讲授《大学语文》宋词这一文学现象时，由于涉及的知识点较多，教师在讲授时就可以为学生搭建起宋词的发展脉络以及贯穿在这条脉络上的主要的作家作品。学生可以依据这条发展脉络，在课后进行自主地补充学习。如果说教师的讲授是一棵大树的躯干，那么学生自我学习的知识，就是在为这棵大树添枝加叶。在学习中，遇到的困惑，自我的认知都可以在下次课上进行师生研讨，加深对所学知识的理解。

对分课堂的核心就是打破了以往固定的讲授时间和师生的单一角色。讲授和讨论的时间由教师根据学情适时调整。在教学活动中，教师也不再仅仅是“教书匠”，还承担着引导者、组织者、评价者、倾听者的角色。同样，学生也不再只是学习的“受动者”，而是学习的“主导者”“交流者”。这样的教学方式极大地提高了师生之间、生生之间的互动，让学生成为学习的主角，获得深刻的学习体验和知识储备。

2018年，北京师范大学中国教育创新研究院发布了具有国际视野、中国智慧的《21世纪核心素养5C模型研究报告》，提出对人才的五大素养：文化理解与传承(Cultural Competency)、审辩思维(Critical Thinking)、创新(Creative)、沟通(Communication)和合作(Collaboration)。可以说，这些能力的养成都蕴含在中文通识课程的学习中。因而，做好中文通识课程的教学，对学生这五大素养的能力提升大有裨益。

四、开展坚持不断的中文通识课程教学反思

教学反思是对自己在课堂上的教学活动的深入思考，是对教学经验的再认识、再建构。教学反思是教师提高教学能力至关重要的环节。只有做到坚持不断的教学反思，才能达到改进教学效果的目的。

教学是“教”与“学”的互动，对教学的反思也要从“教”与“学”两个方面来进行。

1.“教”的反思

“教”指教师的教学方面。反思的内容包括教学策略是否合理、教学内容的重难点是否突出、教学方法是否有效、教学目标是否实现等。教学反思不只局限于课后的反思，它可以贯穿整个教学过程。教学前的反思是教师在课前，根据自身的教学经验，在对教学进行设计时的一种预测能力。准确的预测力是成功教学的基础，也是教师对教学实践的自觉内化。教学中的反思是教师在上课时，根据课堂的实际情况，对预设教学设计的酌情调整和应变，这是对教师课堂驾驭能力的检验。教学后反思是教师对整堂课的教学效果的反思，以课堂事实为基础，对整体教学各个环节做出回顾性审视，从而促进课堂的最优化。

2.“学”的反思

“学”指学生的学习方面。反思的内容包括学生参与课堂的积极性如何、学习的技巧使用如何、知识能力的获得如何等等。教师从学生课上的表现、作业提交的质量、结课考核的成绩、课外活动的参与等方面反思学生对知识的接受能力、理解能力和应用能力是否达到了预期教学活动的初衷，以此来反观教学实施是否准确清楚、重点突出、切实可行。

结语

教学反思是对教学经验的升华，它以探究的方式对教学活动进行理性观察，剖析教学得失，为以后的教学工作提供借鉴。善于并保持教学反思是教师不断成长和发展的重要手段，它不仅是教师自我培育的过程，也是充分发挥学生在学习中的主体地位、促进学生发展的有效途径。