评点批评在中国古代文学教学中的应用

王开春

(合肥师范学院 文学院，安徽 合肥 230601)

评点批评成型于南宋，兴盛于明清，是中国特有的一种文学批评形式。它短小精悍，运用灵活，其适用的对象不仅有集部著作，更旁涉经、史、子部，在六百余年的发展过程中，产生了丰富的评点批评成果。不过，自清末以来，评点批评却被视为琐碎、主观、缺乏理论性而饱受诟病，逐渐退出文学批评实践，变成冷冰冰的文学遗产，成为文学史、批评史的研究对象。

不过，伴随现代学术转型而形成的以理论阐释为指归，注重学理性，主要以论文形式呈现的现代文学批评，也逐渐暴露出自身的问题。正如苏勇所说，“专业批评家大都接受过这样或那样的批评理论的教化，并且在某种程度上，已经将某种批评形态内在化了，……阅读变成了一个无主体的行为，在此意义上，批评不过是某种形态的批评理论在自我言说”[1]，文学批评日益疏离文本，变成了理论和概念的自我生产。

现代文学批评遭遇的危机，使得学界重新检视中国传统文论和评点批评，力图对其进行转化，古为今用。这一现代转化，体现在不同层面。有人注重具有中国气派的理论构建，有人则在具体批评实践中提倡回归传统。作为一名普通的高校教师，笔者以为，中国传统评点批评也应当成为高校古代文学课程的重要教学资源，在文本分析教学中发挥其独特的作用。

一、评点批评的教学价值

高校师范专业古代文学课程主要由“文”的分析和“史”的讲授构成。文学史知识的讲授，是为了让学生掌握文学发生发展演变历程、熟悉重点作家作品。而对作品的分析，当然可以帮助学生理解相关文学现象，但更为重要的目的是，通过带领学生阅读和分析作品，培养其文本解读能力。

文本解读，重在“解读”，即分析理解，也就是通过分析文本达成对文本的理解。不过，面对同样的文本，不同阅读者所进行的文本分析的侧重点是不同的。有的把文本看做是文学理论的注脚和例子，解读文本时侧重抽绎和归纳，将其上升到一般规律的层面；有的则把文本看做社会历史的镜像，在分析文本时，侧重创作背景的考证和重建。师范生所需要的文本解读能力又有所不同，这是由师范生的培养目标——合格的语文教师——所决定的。

正如蔡俊所说，“自有了现代意义的课程，文本解读就成了教师课程设计、组织与实施的先期工作”[2]。语文教学中所进行的文本解读，其目的是通过对教材的分析，引导学生正确理解和运用语言文字。它需要关注特定文本的遣词、造句和组织结构，揭示其在写人、叙事、说理、传情等方面的独特效果。它既关注文本本身，又不割裂其与作者、社会的联系。既需要归纳和抽绎，又不能脱离文本，变成概念的演绎。

经过高中三年的训练，高校师范类本科生已经初步具备一定的文本分析的意识和能力。但就笔者组织课堂讨论时的观察所见，学生的文本分析能力也存在很大的短板，主要表现为模式化、浅层化。例如，学生在面对诗歌类文本时，往往习惯性地使用“通过……，表达了……”的表述方式，对作品的艺术手法进行分析，关注的重点常集中在“景”与“情”的关系上。与此相应，他们熟悉运用的也都是像“意象”“情景交融”“寄托”一类普泛化的概念。这样的文本分析，其结果就是把千差万别、各具特色的作品，解读成艺术手法上的“不谋而合”“异曲同工”。同样，在对散文类作品进行分析时，学生能明确认识到语言动作等细节描写是写人、叙事的重要手段。但通常不能说出具体的细节描写中蕴含的特定意蕴。这种模式化、浅层次的文本分析，说明学生了解基本的有关文本分析的“理论”，但欠缺直面文本的实践能力。理论不能和实践结合，所谓的分析，也就成为浮在表面的“空转”。无法真正做到以“文本”为中心，深入文本，抓住“文心”。

可见，从提升师范生能力短板，达成培养目标的要求出发，加强文本分析教学，应是高校中文师范专业相关课程的应有之义。实际上，重视文本、回归文本正在成为高校古代文学课程教师的普遍共识。在具体的教学过程中，文本分析所占课时比重也在逐步增加。但正如曹逸梅所观察到的，“提高文学作品在课程教学中的比重，并不意味着对作品‘文学性’的真正关怀”[3]。文学作品的教学还普遍存在着由时代环境、作者经历、创作背景到表达内容、表现手法的模式化倾向。这种教学模式，当然有其合理性，它条理清楚，便于教师的教和学生的“记”。但它也限制了教师和学生对文本丰富内涵的个性化解读。是将能力的“训练”，变成了知识的“识记”，无法达成文本分析教学应有的目标。

教与学的模式化，其根本原因在于对文本的隔膜与疏离。而中国传统评点批评则是与文本本身共生，与文本生成的“语境”共通，因此能够成为古代文学课程借鉴的对象，来帮助教师和学生提高文本分析教学的效能。

与文本共生，是指评点批评在文本的品鉴过程中产生，是随文而生，与文本共生共存的，呈现出“批评文字与所评作品融为一体”[4]的特点。而且，传统评点批评“所最为倾心的是文本本身的优劣，它努力挖掘的是文学的美究竟何在以及何以美，它注重对文本的结构、意象、遣词造句等属于文学形式方面的分析，同时也不废义理和内容的考察”[5]。评点批评是真正做到以文本为中心的。

与文本“语境”共通，是指评点和文本生成的“语境”是相通的。传统评点批评和它点评的对象往往不是共时产生的，但它们有着大体相同的社会环境和文化背景。同时，文本的创作者和评点的阅读者，都浸润在同一文学传统中。

这种“共生”“共通”的关系，使得评点批评所运用的术语、思路及其观点和古代文学作品最为契合，能够成为古代文学课程的重要教学资源。

二、评点批评运用的三种形式

古代评点批评的形式多样、内容丰富，在教学过程中应区别运用。笔者根据自己教学的经验，认为根据评点的具体内容,主要有三种运用方式：直接引用、组织学生讨论引申和引导学生批评反思。下面分别论述。

一是直接引用相关评点成果，深化对文本的理解。评点批评聚焦文本，注意揭示文本的法度、意趣，有许多精彩的论点，足以给教学双方以启发，可以直接运用到课堂教学中，引导学生领略作品的字法、句法、章法和意境。

例如《诗经·蒹葭》首四句云“蒹葭苍苍，白露为霜。所谓伊人，在水一方”[6]12。对于这四句中的景色描写，论者注意较多。但牛运震则注意到“伊人”二字，他在《诗志》卷二中指出这两个字是“神魂隐跃，不可色相”[7]37。笔者在教学时就直接引用这一评语，让学生领会“伊人”两字的妙处。“不可色相”，是指伊人二字并无对人物外貌性情的直接描摹，而“神魂隐跃”则道出了这种留白手法的艺术效果。正因为并未坐实伊人为何等人、何样人，反而给读者留下无穷想象的空间。由此，正可启发学生对留白、陌生化等艺术手法的体认。

又如《诗经·小雅·何草不黄》第一章“何草不黄？何日不行？何人不将？经营四方”[6]25四句。如果从常见的情景寄托角度，几乎无法下手。牛运震另出手眼，从本章的句法入手。在《诗志》卷五中，他评价道：“硬排三‘何’字，句横奇之极。”[7]25指出横奇之处在于连续三个反问句的排比使用。反问、排比是学生熟知的内容，所以牛氏的评论易于为同学接受，还可以启发他们突破情景的固定套路，从常见的句式、修辞手法入手，分析诗歌文本。

对于文本结构的分析，也可以举一个例子。《诗经·魏风·伐檀》为《诗经》名篇，也是作品选讲的必备选目。此诗共三章，各章除个别字句外，大体相同，正是所谓重章叠句的体现。但本诗每章九句，算是《诗经》中的长篇了。篇幅既长，其组织章法的作用就凸显出来。笔者在教学时注意到戴君恩的意见，他说：“忽而叙事，忽而推情，忽而断制，无迹可寻。”[8]指出一章之中内容的变化以及由此体现出的章法的跳跃性，十分精到。

上述各种评点涉及具体手法和艺术效果，言简意赅又内容丰富。将它们引入课堂教学中，既可以帮助教师、学生深入理解文本，也能启发学生掌握文本分析的入手之处，学会分析方法。

二是讨论引申。评点批评往往短小精悍、着墨不多，评者在会心之处常点到即止，不做申发。对于此类评点，如果直接引用，不易为学生理解。教师可以将其作为案例，组织学生开展讨论，体会其中的丰富意蕴。这种训练对提升学生文本分析能力帮助尤大。

《左传》是我国叙事散文成熟的标志，也是先秦文学史中重要的一章。其中《城濮之战》记叙了春秋时期晋楚争霸的关键一战，不但叙事引人入胜，在人物形象塑造方面也很成功。文章在双方对阵城濮，就要决战之前，描写了晋文公一系列心理上的波动。特别是他做了一个噩梦，梦中他与楚王搏斗，被对方压在身下，脑浆也被吸去。这使得他对即将到来的战斗感到害怕。此时子范对他进行劝慰，说：“吉。我得天，楚伏其罪，吾且柔之矣。”[6]50笔者在备课时注意到刘继庄《左传快评》卷四中的评点，他说“子犯信口傅会，妙在无理，妙在不通”[9]。子犯之言明明是信口胡说，并无道理，但为何刘氏却以“妙”字相许？刘氏只给出自己的结论，并未分析。

在课堂上，笔者组织同学就此展开讨论，提醒他们联系说话的人物身份和前后语境进行思考。最后明确了两点：其一，这句话具有特定的针对性。晋文公因梦生惧、以梦断事，本身就不是理性缜密的思考，是他在极大压力下，心理紧张、惶恐不安的表现。此时子犯以一番“傅会之言”来对冲文公的“梦话”，正是恰到好处，反而易于文公接受。其二，这句话也反映出子犯的机智以及他与晋文公特殊的关系。子犯是重耳的舅父，这种特殊的身份，使他可以不拘君臣名分，往往在关键时刻，不由正途，而出奇谋来帮助重耳。此前在齐国灌醉重耳，迫使他重新燃起斗志就是一例。而此刻，也只有他敢于在晋文公面前信口傅会。可见，这句话是典型人物的典型语言。

通过讨论，学生掌握了方法、明晰了思路，也体会到评点者的用意所在。这则简短的点评，也就成为锻炼学生文本分析能力的有效案例。

三是批评反思。评点批评是评点者个人的即兴感悟，一些观点常有主观倾向性，甚至可以说存在某种程度的问题。但这类评点也常表现出“片面的深刻”，能揭示有价值的问题，给人以启示。对其偏颇之处，引导学生进行思考辨析，也可训练学生的反思能力。而且，与评点者的“对话”也能增强学生的学习兴趣和动力。

例如《左传》“重耳及于难也”一篇中屡次提及重耳是天之所置、天命所归。对此，一般论者多从正面角度进行理解，认为是对重耳能力的肯定。但是吴闿生《左传微》却认为此篇主旨是“讥晋文之无大志”[10]192，而文中多处“归重天命，皆薄之之词也”[10]194。吴氏此说，一反陈说，极为新颖。但将全篇指归定位讽刺重耳，立论不免尖新失实。特别是对文中多言天命的解释，显然未能顾及春秋之际“天命观”的流行与影响。笔者在课堂上，拈出吴氏的说法，请学生结合选文中对重耳能力的描写并联系《论语》《左传》中有关天命、梦兆的内容，对吴氏观点进行思考辨析。

经过讨论，学生发现“重耳及于难也”一文中有很多直接描写、肯定重耳能力的地方，因此本文主题不可能是有意讥刺重耳无能。再联系《论语》中孔子“畏天命”“知天命”的说法和《左传·城濮之战》中有关梦兆的记载，也说明春秋之时人们对“天命”的敬畏。吴氏的说法正是以今律古，忽略了特定的历史背景。同时，学生还注意到《左传》中也记载了重耳身上存在的弱点，诸如心胸狭窄、睚眦必报等等。通过对吴氏观点的辨析反思，学生对文本的理解得到了深化。

最后，需要说明的是，古代文学教学对评点批评的运用也要注意“度”的把握。首先，应当以课程教学的需要为中心，不能喧宾夺主。其次，对于丰富的评点成果，应当去芜存菁，仔细甄别。最后，教师应做一番消化、转化的功夫，切忌生搬硬套。