高职院校“金课” “三侧” 管理与生态优化

朱天高，龚云峰

（南通职业大学 经济管理学院， 江苏 南通 226007）

课程是教学的核心，课程建设与改革始终是教育发展的基本脉络，“金课” 正是因应时代“切实提高课程教学质量” 要求的产物。打造高阶性、创新性和有挑战度的“金课” ，为学校教育与人才培养提供“良性生态单元” 和“核心构件” ，也是高职院校课程建设与改革的中心任务。基于职业教育生态视域，高职院校课程建设是一个有机的、复杂统一的生态系统，从管理侧、供给侧与需求侧“三侧” 对高职教育生态系统进行解构，分析其与高职院校“金课” 建设的相互适应关系，对全面理清高职院校“金课” 建设思路、提升“金课” 课程建设层次与水平有重要的理论与应用价值。

1 高职院校“水课” 的生态基础

“金课” 和“水课” 是当今时代对课程评价的褒贬概念，打造“金课” 与拒绝“水课” 是高职院校课程变革的一体两面。长期以来，课堂管理松、课程绩点高，利于学生获取学分，但不利于学生就业发展的“水课” “野蛮生长” ，积累了不利于“金课” 自然生长的生态基础。

一是管理侧缺少教育理想与特色定位，功利目标耗费了过多资源。

从职业院校内部管理现状看，部分高职院校内部相关职能部门缺少对高职教育及自身发展的研究，成为各项考评指标的“分解器” ；教育教学部门未能把主要精力放在教学质量的提升上，教育教学资源在“功利性指标” 上集聚。而过度的功利性目标会导致教育偏离“初心” ，造成职业教育的理想、内涵与特色的缺失，导致“金课” 教师在人才顺位中的错位，其结果是“水课” 滋生[1]。

二是需求侧“尾部意识” 与“弱自控” ，使“水课” 更受欢迎。

高职院校相当比例的学生都有“尾部” 潜意识，在学业上有自卑感、乃至“自我放弃” 的心理。这部分学生在初高中阶段没有形成良好的学习习惯和自律意识，个人发展追求模糊，进入高职学习阶段，相对宽松的学习环境未能调动他们的学习欲望，也未能扭转不良学习习惯。在这部分学生看来，“金课” 高阶性、创新性、挑战度的特征会加大获取学分的难度，而“水课” 符合既有的惰性和“躺平” 的状态。根据高职院校“学生评教” 数据，“中性的” “通过率高” 的课程往往更能得到学生的“高分” 认可[2]。

三是供给侧负压环境抑制热情，“金课” 供给不足成为常态。

客观地讲，作为有良知的教师，身在三尺讲台，都想把一堂好课留给学生。但是，在管理侧与需求侧的双重挤压下，教师建设“金课” 的热情被抑制，一部分教师选择把主要精力和时间放在考核权重更大、对职业发展影响更广的其他选项上，甚至有部分教师职业理想淡漠，将功利性目标当成职场唯一追求，因“金课” 对于个人发展的低效性而甘于“水课” ，导致“金课” 供给不足成为高职院校教育教学的常态。

2 “金课” 建设中的现实“堵点” 与驱动背离

在高职院校“金课” 建设过程中，存在很多现实的“堵点” 与驱动背离，只有有效解决这些问题，才能找到一条合理的建设之路。

2.1 目标之堵：隐性的教学质量与显性的功利目标

这是一个非常现实的问题，一所学校教学质量的高低是由许多显性的功利目标衡量的，一名教师的教学水平，尤其是职称评定，同样是由众多显性功利目标衡量的，但某些显性功利性目标与教学质量并非正相关，有的甚至对教师队伍建设、课程建设产生深层次的负面影响，造成管理者的短视与高职院校内涵建设的短板。而教师教学质量具有隐性特征，意味着教师在教学工作中的超量投入无法带来直接的功利结果。

2.2 双师之堵：专业能力、职业能力与教育教学规律

职业教育实质上对教师提出了更高的要求，即“双师” 。但现实是多数教师来自专业院校或企事业单位，专业能力或职业能力的岗位匹配度较高，但教育教学能力的岗位匹配度却并不理想，某种意义上说，面对“上课” 这一职业行为，本身是“外行” ，仅经过短期的岗前培训，缺少后续系统的教育教学能力培养，很难系统地把握教育教学规律。而职业院校由于招生规模不断扩大，专业人才紧缺，尤其用人上的功利性倾向，过多重视教师专业应用能力方面的要求和培训，而忽视了教育教学能力方面的要求和培训。

2.3 绩效之堵：教学绩效的非标准化与院校考核的指标固化

绩效考核是当前高职院校内部管理的主要手段之一，发挥着重要的价值导向作用，但是对教学工作的绩效考核却始终是一个难题。从某种意义上说，教学是专业性工作，更是个性化、艺术性的工作，难以用一个固化的标准来衡量。在高职院校人员绩效考核中，教学质量的重要性往往未能合理体现，导致绩效管理的重要抓手不能发挥正向引领作用，非但无法有效促进教学，形成优化课堂教学的推动力量，反而成为教师弱化教学的依据。

2.4 地位之堵：学生主体地位与教师教学中的弱势

近年来，因社会与教育环境变革而带来的教师在教学过程管控中的弱势地位问题已经得到教育主管部门的重视，给教师“松绑” 的相关规定也已出台，但这一“师生关系错位” 带来的深层影响并不能立刻消除。教师教学中的“不敢管、不想管” 已经成为对“学生中心” “学生主体” 教学理念的曲解，成为学校危机管理绕不开的话题，也成为教师放松教学管理的某种“合理借口” 。一个没有管理的课堂，教师与学生只能是两个平行、没有交点的个体，“金课” 所要求的学生“深度学习” 难以发生，质量也无从谈起。

2.5 驱动之堵：教学管理美好诉求与学生学习现实需求

课程建设归根结底是通过学生的学来驱动的，课堂的高质量是在长期的教学实践与师生互动、相互适应中逐步实现的。“水课” 之所以存在，体现了一定时期教育供需与评价机制的作用与结果，在某种程度上反映了“学生评教” 时对“水课” 的认可，甚至是“有意促成” 的主观意愿。“金课” 作为校方教学管理的美好诉求，对形成学校教学品牌，满足学生高质量的学习需求是必要的，但由于高质量的学习需求在“学生评教” 等各项教学评价中并不占据主导地位，也助推了“金课” 培育堵点的产生。

3 高职院校“金课” “三侧” 管理与生态优化策略

课程折射着社会发展中的非知识性关系，单纯的课程建设或教学管理难以发挥预期的作用，仅从供给侧思考如何加强教育教学研究，提高教学质量，也难以从根本上解决问题。只有加快职业教育改革，理顺职业教育发展若干问题，从构建良性教育生态和“三侧” 管理的视角加以推进，才能真正取得实效。

3.1 管理侧变革策略：正位“五度” 管理

高职教育要回归初心，首先需要弱化教育管理中的功利性目标，让“教书育人” 回归学校教育教学的本位。“金课” 建设需要高职院校大力推动管理变革，变革的出发点与目标应该是“正位” ，而正位的衡量标准是“五度” ：目标定位的高度、建设驱动的强度、建设者的专度、资源的保障度及建设成果的推广度。

（1）高度管理：顶层设计决定院校课程建设的整体高度

高职院校不应是“金课” 的评价者，而应是“金课” 建设的主导者。“金课” 建设涉及学校、教师、学生等多主体，关联着课程、课堂、技术、环境等多要素，立足于教育教学目标到结果的全过程，是一个庞大的系统工程。高职院校“金课” 建设的价值取向、目标定位，尤其是管理机制、评价机制直接决定了课程建设的整体高度。所以，教育教学生态的优化需要更多的“教育家” ，需要立足学校整体的顶层设计。高职院校“金课” 建设参与者的高度直接决定了院校课程改革的深度，高职院校管理层需要在目标“正位” 的基础上，确立课程建设在学校管理中的地位，化解教师在学校全面工作中的“压力” ，真正让教师回归课堂，让课程建设成为专任教师的中心工作。

（2）强度管理：行政驱动向内生驱动的转化率决定驱动强度

“金课” 建设中教育教学管理部门“一头热” 的现状说明强劲的行政驱动力并没有真正转化为广大教师的内生动力。要真正推动“金课” 建设，激发教师的内生动力才是关键。统一思想、凝聚共识必不可少，经济激励与补偿机制也需要跟上，更需要改变的是内部人事制度与利益协调。高职院校应研究制定科学合理的“金课” 认定与奖励办法，使“金课” 投入与产出平衡。

（3）专度管理：专业度+专注度是课程建设效果的两大保证

“金课” 建设者的专度不仅包括参与建设的广大教师的专业度，还应该包括教师可以投入“金课” 建设的专注度。是否拥有能支撑“金课” 建设的高素质、专业化、创新性教师队伍是决定“金课” 建设成败的关键。“金课” 建设对团队结构有具体的要求，高职院校应着力打造“金课” 开发专业团队，让专业的人专注于课程的开发建设，并层层推广，点面结合，更高效地实现“金课” 建设目标。

（4）保障度管理：质量文化+先进教学条件是建设的软硬保障

随着国家教育投入的不断增加，先进教学条件和现代信息技术在促进教学质量提升方面发挥了重要作用，但也存在投入低效、不平衡等问题。从高职院校“金课” 建设角度看，保障度并非完全由教育资本投入量决定，长效质量文化，尤其是高职院校的质量价值观与整体质量话语体系、教师的质量精神与行为才是决定学校资源流向、教学评估与质量评价、课程建设成效的主要保障力量。

（5）推广度管理：“金课” 比例提升计划与良性推动力形成

改变“水课” 的教育生态，最直接的指标是逐步提高“金课” 在学校课程中的比例，这是一个长期的、循序渐进的过程，需要管理者明确院校课程建设与改革规划，确定分步推进目标，避免阶段化、“运动式” 惯性思维，遵循全面质量管理的基本程序，通过PDCA 循环，推动课程建设不断迈上新台阶。其中，定期的“金课” 认定和课程改造制度可以在高职院校“金课” 推广度管理中发挥良好的推动作用，逐步营造“变水为金” “促水转金” 的良性氛围。

3.2 供给侧调节策略：唤醒“三度” 管理

教育是良心工程，教师是良知职业，“金课” 建设供给侧管理重在唤醒教师的社会责任意识，激发教师的职业热情，并通过合理授权“赋能” ，充分调动教师参与课程建设的主观能动性。改变当前教师“被动” 建设“金课” 的局面，高职院校及建设者需要在课程建设的认同度、教学内容方法的契合度和教学结果及评价的效度上打开局面。

（1）认同度管理：“范式革命” 的前提是教师的意义认同与标准认同

“金课” 建设从根本上来说就是要打破传统教学“范式” ，进行“范式革命” 必然使教师走出舒适区，必须争取教师的意义认同才能使“金课” 建设实质性向前推动。同时，还要开展标准大讨论，建立凝聚广泛共识的“金课” 课程标准与课堂实施标准。只有在教学理念、目标、内容、实施、评价等多方面达成标准认同，才能初步形成“金课” 的建设生态，推动课程建设落地和见效。

（2）契合度管理：课程设计与教学环境、学生感知的三重契合

教师课程设计能力的提升应成为学校供给侧契合度管理的重要抓手。在课程设计中，教师应该成为一名优秀的“厨师” ，首先需要研究的是“食材” “厨具” “食客的喜好” ，然后才是“烹饪工艺与菜肴制作” ，也就是说，教师课程设计应建立在合理掌控教学环境与学生感知的基础之上。教师对教育教学规律的认知及整体教育教学能力的提升更需要寻求突破的重点，不断提高教学设计、教学实施、教学环境和教学对象的契合度，才能实现“金课” 效果。

（3）效度管理：以学生获得构建质量话语与效度评价体系

“金课” 建设的意义在于促进教师在教学中对学生的关注，尤其是对学生获得的关注。“金课” 的“二性一度” 最终均体现在学生的获得感中。因此，在“金课” 效度评价中，围绕“学生获得” 构建质量话语体系是必然的要求[3]。从建构主义的视角看，“金课” 的成色取决于课程让学生修正自身知识结构的程度、激发学生后续学习的热度，以及涤荡学生心灵的力度。只有从根本上改变高职院校的质量话语与效度评价体系[4]，并实现教学质量指标在学校绩效管理中的突破，才有希望形成“金课” 常态。

3.3 需求侧培育策略：导引“三度” 管理

教学的实施建立在学生感知与接受的基础之上，高职院校“金课” 建设更重要的任务在于需求侧的主体培育，使“学” 真正成为学生的主体意识，提高学生学习度，增强学生学习过程控制度，提升学生学习的获得度。

（1）学习度管理：个体学习深度与总体参与度是主体培育的基本考量

引发学生的“深度学习” 以获得高质量的学习效果是“金课” 的题中之义。从学习者个体角度看，“深度学习” 应成为“金课” 质量话语体系的重要内容，要求教师的教学设计通过学生感知转化，能够抵达学生心灵，成为学生自身的学习经验。因此，需求侧的主体培育与供给侧教师的教学设计及实施路径密不可分。同时，学生学习群体建设也是主体培育不容忽视的一个方面，应塑造“人人向学” 的群体风貌，营造良好的学习氛围，使“躺平” 心态在班级中无法立足。只有形成班级群体在学习上的良性互动，才能使更多学生走向学习的“深度化” ，才能使“金课” 成为学生的真实需要。

（2）控制度管理：教学过程适度控制是建设高职“金课” 的必要保证

学生在学习态度、习惯及能力上的差异决定了高职院校教育教学管理中过程控制必不可少。过程控制是需求侧主体培育的重要手段[5]，是“让学生主动参与学习过程，成为具有积极学习动机的主动学习者” 的过程，需要教师的精心设计与组织、有效激励与引领、必要监督与约束。引导学生对所学知识进行加工、判断、鉴赏、质疑、建构、创新……应成为“金课” 建设和教学过程控制的基本内容。

（3）获得度管理：提升学生学习获得感是促进学生深度学习的助推器

“金课” 教学评价应以学生获得程度为基本衡量标准，较好地体现“以学生收获为中心，以结果产出为导向，质量持续改进” 的OBE 理念。在需求侧的主体培育中也应通过学生获得感的形成与持续提升来促进和固化学生良好的学习习惯，提升学习能力，通过学习之“成” 唤醒学生之“获” ，培育“金课” 之基。

总之，只有放眼于管理、供给、需求诸端，实施系统化的“三侧” 管理，全方位优化高职院校课程建设生态，才能有效促进“金课” 建设目标的实现。