王春萍
(福州第十六中学,福建 福州 350007)
2021 年7 月,中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(俗称“双减”),要求有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担[1]。
迫于家庭、社会、升学等多方面的压力,初中学生课业负担重的问题的确比较突出,投入不少,学得吃力,成果不丰。究其根源,学习能力不足是原因之一。教师观察发现,每节课都主动发言的学生占比太小,很多学生不敢大胆表达,也不善于独立思考、分析、解决问题。这不仅是学习态度与习惯的问题,更是学习能力不足的问题。因为能力不足,缺少自信,不敢展示思考过程,低效学习成为习惯,进而又限制了能力发展,学习效率大打折扣。以古诗教学为例,古诗文阅读是初中语文教学的重点和难点,师生都大量投入,却未见显著产出。然而,为什么学习效率与成绩并不理想?如何提升能力,增效减负?
笔者认为,教师须引导学生发展思维,学会学习。初中语文教学须致力于在有限的教学时间里培养学生发展高阶思维,以提升能力,才可能从根本上实现课堂增效,学生减负。
如何帮助学生有效发展思维,提升能力,学会学习?经实践,教师依托信息技术,以单元整合的主题为线,扎实开展群文阅读教学,坚持读写一体训练,是行之有效的路径。
美国教育家布鲁姆按照认知的复杂程度,将教育实践中促进学生思维发展的过程具体化为六个教学目标,由低到高包括:记忆、理解、应用、分析、评价和创造。其中,记忆、理解和应用,通常被称为低阶思维;分析、评价和创造,则为高阶思维。高阶思维是建立在低阶思维基础上的[2]。有研究者指出,注重高阶思维教学、关注独立解决问题的学习过程和能力培养的课堂有三个特征:(1)能听到学生在解释、推测、描述或交流观点;(2)能听到教师询问有关“是什么”“为什么”“怎么样”等问题——需要学生具体阐述;(3)能观察到学生做出选择:使用哪些程序,如何将知识整合到新的、非常规的任务中,监督其发展,并评估解决策略——课堂具有鼓励学生自主、持久、独立思考的教室氛围。[2]
笔者将课堂教学重心从知识技能的教授、理解和应用,转变为引领发展高阶思维,学会思考、质询,发现并创造。这个过程远比汲取现成的知识更快乐,而且使学习显著增效。
教师充分利用部编本教材的课后练习,根据学情,搭建丰富的学习支架,使单元整合主题下的群文阅读从五个维度:提取信息、推断解释、整体感知、评价鉴赏、联结,展开螺旋式上升训练——思维从低阶到高阶发展。“读读写写”主要指向记忆与理解,“思考探究”“积累拓展”主要指向高阶思维,三者有机结合。
七年级上册第一单元整合的主题是学习写景抒情散文与古诗,要求掌握朗读技能,揣摩品味语言,学习想象,体会修辞的表达效果。在单元整合主题的统摄下,练习提供了多个支架,帮助开展读写训练。以《春》为例,课后练习第一题和第五题,逐级提高了朗读要求,直到“背诵全文”并开展小组朗读、互相评价活动。朗读,是最便于面向全体学生的学习支架。依据对文本情感态度、观点的理解,应用朗读技能,学生进行个性化朗读,并评价同伴的朗读。其中所含信息筛选、整合、提取和分析评价等思维训练活动,是帮助思维发展和能力提升最便捷的方式。“思考探究”第二题要求通过朗读来品味语言之美,这也是简单易行的鉴赏支架,快速辅助教学目标达成。“思考探究”的第三题要求在理解比喻的基础上,“发挥想象,另写一些比喻句来描绘春天”——重在训练创造性思维以及写作能力。此时,可结合“积累拓展”第四题及已学的写景散文,开展单元群文阅读,获取相关知识技能,最后通过读写一体训练的支架,完成全套思维发展训练,实现单元教学的目标和综合能力的提升。
教师在单元整合主题下灵活调度,注重系统的课堂任务和思维活动的设计,注重读写结合的训练,引领学生利用课内外群文资源,进行拓展迁移,避免了知识技能教学片面化、碎片化、思维停滞不前等导致学习低效的问题,可全面提升听、说、读、思、写等多方面的能力。
通过多种方式落实“单元整合,群文阅读”教学实践,坚持读写一体训练,如制作思维导图、写札记、单元主题写作训练等,均能帮助学生有效发展思维,提升能力,增效减负。
札记是笔者在“单元整合,群文阅读”教学中坚持开展的读写一体训练。其内容多样,主要有:一是结合部编本教材中自成体系的课后练习题、当日课堂群文阅读主题,将所学、心得加以整理延展,以个性化的表达方式落到笔头创作上;二是学生根据单元整合的系列议题,自选课外篇章,进行自主群文阅读,摘抄、赏析、点评、感悟,记录思维路线,得出原创结论;三是名著整本书阅读完毕后,或以教材单元主题为线展开群文阅读,或以若干章节为一个群文阅读小单元,各写一份读后感,或人物评议,或特色赏析,或主题探究;四是无主题自由创作。
其中,“摘抄”调用低阶思维,只需理解、简单分析,即可作出判断选择。其他项目则指向了复杂的思维技能,需要调用综合能力,才能完成全套思维发展目标。学生通过有目的的、成体系的读写训练,循序渐进地将阅读所得,应用到评价中,并创造作品。教师视单元教学的学情、目标与进度的不同,适当微调训练量和内容,以前三种训练为主,坚持每天进行。例如,教学八年级上册第一单元,学生将单元群文阅读所学运用于自创的新闻报道中,写入札记本;教师逐一批阅后,抽取典型样本给予有针对性的指导,学生再修改、创作、分享。当高阶思维成为习惯,当创造伴随而来的高峰体验成为常态,当读和写紧紧联结在学习者身上并固化成为其生活方式,能力随之提升。长期坚持,学生最显著的变化首先是不怕动脑、动笔,甚至还出现读写“上瘾”现象——“一日不读写,浑身不舒服”。以任务为驱动导向,开展深度群文阅读,创造性地解决问题,完成具有挑战性的任务,高阶思维得到发展,阅读、欣赏、写作能力得到系统提升,单元整合教学目标得以实现。
思维导图的制作,也是一种有效地将思维升级的读写一体实践活动。在充分阅读理解的基础上,学生对群文进行系统的归类、分析以至创造。主要的运用场景有:(1)在单元整合的主题下,组合教材中主题相似的文本开展群文阅读,学生习得知识与方法后,自主制作思维导图,以分析评价其体裁、表达方式、写作风格等方面的特点,挖掘各文本的主题内涵。如八年级上册第一单元,在完成本单元五篇新闻文本的群文阅读后,学生利用思维导图的制作过程,整理消息、新闻特定、通讯、新闻评论等四种体裁的异同,高效地完成单元教学目标。(2)在单元整合的主题下,组合教材内外的多文本开展群文阅读,引导学生比较分析,寻找文本间的共性和个性,从而深化理解,拓展创造性思维。如执教七年级下册第三单元时,学生已完成《骆驼祥子》及其他自选小人物故事的课外阅读,教师组织进行“底层人物的幸与不幸”的主题探讨,引导学生从文体特点出发,层层深入地思考探究:主人公的经历、结局?命运、处境异同?社会环境、历史背景的不同?悲剧产生的原因?作者写作的意图?最后,以思维导图的形式,直观展示思维过程。
制作导图的过程中,学生借助高阶思维,动用审美能力,把琐碎的信息组合成有体系、有逻辑关系的整体,美观的成果以具体可视的形式固化下来的同时,知识技能内化为多种能力,使学习事半功倍。
教师创建多样教学平台,以实现思维过程的具像化、高效展示,完成生生之间高效互动,从而助力学生个体习得思维技能,发展思维,提高学习效率。
信息技术平台帮助思维发展的作用,贯穿教学全程。以七年级上册《散文诗二首》为例,课前预习布置学生上传朗读录音到指定网络平台“校和家”,师生可在线点播所有作品,倾听、点评,鉴赏、总结:优秀的朗读者运用恰当的语气、节奏等技能,创造性地将对文章的理解融入朗读中,生动再现文本主题与思想感情,使大师们的作品更具感染力。最后,再以点带面地开展本单元的主题群文阅读,学习得以扎实完成。
学生根据单元主题,利用网络资源,自主搜集、整理群文阅读资料,在筛选信息、判断分析中预测评价资料的价值——是否具有可读性和趣味性,是否可以激起其他同学的阅读兴趣,对该系列文本进行详尽细致的个性化解读,初步汲取相关知识。从自主选择资料,到形成研发成果,多种学习技能在其间习得,解决问题的能力层层递增。
笔者定期将学生原创作品进行跨班际分享,投屏展示,让学生上台通过“高亮”“自由画笔”等工具,圈划关键词句,分析解读,将评价过程具象化;通过微信等平台,将优秀作品分享到家长群,并留存到QQ 群文件夹《优秀作品集》。多维分享,使课堂气氛更热烈,创作欲被大幅激发,成就感、自信力被发展为强大的内驱力和创造力。
群文阅读教学中,常遇单打独斗解决不了的疑难,尤其是涉及高阶思维的内容,安排学生自主阅读、独立思考后,在学习团队内(6 人)交流个性化的解读。在团队学习平台中,绝大多数学生感到“更有安全感”“更能畅所欲言”,获得同伴认可后信心倍增,倾听同伴分享后更能有理有据地深入分析、评价。期间,教师穿梭于各个团队,倾听并记录学生发言要点,抓拍有代表性的笔记或现场互动场景,投屏展示,同时鼓励质疑,提出不同的见解。各团队派代表上台,利用电子白板等技术,介绍学习成果,往往盆满钵满。
在九年级《范进中举》教学中,一个团队负责一个片段,分角色演绎全文,相互品评,推举“明星天团”。从角色分配、对稿衔接,到增加必要的肢体语言和场景调度,学生与同伴合作,享受着课堂,创造性地演绎着人物形象。活动有效且有趣地升级了文本理解和思维技能,学生的思维高度活跃而精准,有助于成功把握范进的形象本质。接下来,再拓展到《儒林外史》中的其他相关篇目的群文阅读,讨论悲剧原因与主旨时,学生自行轻松总结出:科举制度对“读书人”群体的戕害,是导致悲剧的根本原因。
在团队平台上开展群文阅读教学活动的过程中,学生思维发展的六个教学目标得到完整实现与升级。
这是传统课堂最常见的交流平台。教师将个体与小团队无法解决的、需重点突破的以及需作全班展示的项目,提交到大集体平台来交流讨论,以实现思维提升和方法习得为主要目标。以七年级下册《陋室铭》为例,在欣赏“苔痕上阶绿”时,个别能力强的学生可以联系生活体验,鉴赏分析得出陋室“环境清幽”的观点。这样的鉴赏、评析方法如何让全体学生习得?教师邀请一名学生向全班展示思考的全过程——由“苔痕”“绿”等词句,该生联想到:清明回乡祭扫时,见山路青苔满径,而感大山之清幽。全体同学经由同伴具体而形象的思维展示的指引,习得了古诗文学习的重要方法。教师再适时引入群文,有如李商隐的《夜雨寄北》(七年级上学期)和《端居》(“远书归梦两悠悠,只有空床敌素秋。阶下青苔与红树,雨中寥落月中愁。”)——因很少有人来往,阶前长满了青苔,更显出寓所的冷寂[3],引导品味此处之“青苔”所蕴含的滞留异乡、思念妻子、备受排挤之“愁”,以达到素养升级的目的。集体平台不仅拥有知识传送的功能,还转而成为思维展示、训练升级、高效互动和方法习得的平台。